martes, 13 de marzo de 2012

EDUCACIÓN: LA ESCUELA COMO UN SISTEMA COMPLEJO

"LA ESCUELA COMO UN SISTEMA COMPLEJO:

LA ESCUELA COMO UN SISTEMA COMPLEJO*

ELEMENTOS EPISTÉMICOS PARA REPENSAR LA ESCUELA

HERNANDO SALCEDO GUTIÉRREZ**


“En la educación se trata de transformar la información en conocimiento, de transformar el conocimiento en sapiencia y hacerlo orientando a estas finalidades”
                                                                Edgar Morin

INTRODUCCIÓN
Para nadie es un secreto que la Escuela está pasando por uno de sus peores momentos. El mundo desarrollado como el tercer mundo reportan una crisis de su aparato escolar desde hace ya algunas décadas. Los diagnósticos no se han hecho esperar, y han surgido las más variadas respuestas a tal acontecimiento.

Sin lugar a dudas, muchos son los factores que intervienen en la crisis del aparato escolar, como intervienen en la crisis de cualquier otro sistema.  Ningún sistema, por simple que sea, entra en crisis por un único factor. Incluso los factores que hacen fuerte a un sistema, son responsables también de la crisis de dicho sistema, sencillamente porque están presentes en el sistema.

Pienso, además, que no es el aparato escolar el único sistema que está en crisis en el mundo occidental. El aparato escolar es fruto de la sociedad en que vivimos y es productor, a su vez, de sociedad. Es reflejo y es reflector del sistema socio-cultural.

Pero cuando relaciono Escuela y medio socio-cultural e introduzco la variable crisis, siempre me asalta la duda. ¿Qué significa que una sociedad esté en crisis? ¿Qué significa que un elemento sociocultural como es la escuela esté en crisis?

Si evalúo el sistema educativo nuestro desde la perspectiva de la producción de conocimiento científico, es decir, desde una perspectiva eminentemente cognitiva, entonces debo concluir que éste siempre ha estado en crisis: nosotros nunca hemos tenido un modelo educativo de tal tipo. Si lo hago desde una perspectiva humanista, es decir, si suponemos que el proceso escolar era para hacer mejores humanos, humanos capaces de convivir con el otro diferente, creo que llegaremos a la misma conclusión. E igual me sucede si lo hago desde la perspectiva de las emociones o desde el arte.  Mi pregunta es pues: ¿Cuál es el rasero que debo usar para concluir la crisis de hoy? Ello me permitiría diferenciarla de otras crisis en otros momentos históricos.

Es posible valernos de esta duda para introducirnos en una región poco explorada por nosotros cuando reflexionamos hoy sobre el proceso escolar. Dudo que nuestra educación esté hoy en crisis y voy a partir más bien de la idea que ella lo ha estado desde siempre. Por lo tanto, el análisis que propongo no es coyuntural, resultado de una crisis, sino un análisis genético, o genealógico. Como diría Foucault, arqueológico. Pero una arqueología que debemos realizar desde una mirada compleja. Se trata de revisar la historia de nuestra escuela y analizar su dinámica buscando comprender la incidencia de esta en el pensamiento de las pocas generaciones de colombianos producto de ella. Es decir, analizar cómo aprendieron estos colombianos, cuál era el discurso escolar, si los permeó o no tal discurso. En otros términos, si el proceso escolar les enseñó a pensar o sólo fue una ilusión.

Como comprenderán, se trata de todo un Programa de Investigación Científica. Es una labor a mediano plazo y a ejecutar por un sólido equipo de trabajo. No es mi intención aquí hoy iniciar tal labor, tan sólo provocarlos para que desde el pensamiento complejo empiecen a desconfiar de la educación que hemos recibido y que estamos impartiendo. La propuesta es sencilla: los reto a mirar lo uno en lo múltiple y lo múltiple en lo uno que hay en nuestras instituciones educativas.

Para poder llevar a cabo mi labor provocativa, debo argumentar tres puntos básicos: primero, cómo, genéticamente hablando, construimos una escuela simple y qué consecuencias ha traído ello; cuestión que realizaré desde la mirada epistémica que produjo a nuestra Escuela. Segundo, La escuela producto de esta mirada.   Y tercero, una primera aproximación a la mirada compleja de la escuela.

1. LA MIRADA EPISTÉMICA QUE PRODUJO NUESTRA ESCUELA: EL PARADIGMA DE LA SIMPLICIDAD.

Si bien la educación es una actividad que siempre ha acompañado al ser humano en la medida que el niño y el joven van aprendiendo pautas de los adultos, la Escuela y el proceso de escolarización, son bastante nuevos. El usar un espacio determinado para aprender y enseñar algunos elementos que la cultura considera básicos, en occidente lo podemos remontar a los griegos del período clásico, cuando estos usaban los servicios de un esclavo especializado, el pedagogo, para que les enseñara a los hijos del amo los conocimientos básicos: retórica, escritura, matemáticas.

Este modelo transmisionista empieza a resquebrajarse con la introducción de las discusiones de corte filosófico en la cultura griega. Ahora, importará no solamente transmitir una serie de saberes sino también producirlos. La Academia y el Liceo son frutos de tal ideal.  A ellos no se iba solamente a perpetuar el saber existente sino precisamente a encontrar el saber más válido, el saber epistémico, ese que hoy en día llamamos conocimiento científico. Pero no era un encuentro fortuito ni una dádiva de los dioses o de los maestros, era una búsqueda a partir de la reflexión y la discusión, del observar la naturaleza, del observarse a sí mismo, a la sociedad y al otro diferente.

Creo que desde entonces a la Escuela la ha iluminado el ideal de la producción de conocimiento válido. A ella vamos, pensamos en occidente, a saber verdades. Independientemente de que a ella vayamos también a jugar y pasar bueno, a socializarnos y conocer las reglas por las que debe regirse todo ser humano que viva en esa cultura, independientemente de ello, la escuela es desde sus inicios para saber más, para tener más conocimientos de mejor calidad cuando de resolver algún problema se trata. Esperamos de alguien que haya pasado por el proceso de escolarización, que resuelva problemas de manera más eficaz que el que no haya pasado. Problemas de todo tipo: sociales, naturales, subjetivos.

Múltiples preguntas surgen si aceptamos el razonamiento anterior: ¿Quién sabe más que otro? ¿Qué se entiende por resolver problemas más eficazmente que otros? ¿Cuándo un conocimiento es mejor que otro? ¿Cómo se produce un conocimiento válido en la mente? ¿Existen técnicas para transmitir tales conocimientos? ¿Puedo medir todo eso? Y muchas más. Todas ellas las encontramos respondidas en la historia del pensamiento filosófico y científico.

Hoy me interesa abordar una y espero que desde ella logre atrapar a muchas otras, y es la siguiente: ¿cómo ha pensado la cultura occidental que se produce el saber válido? Creo que desde aquí lograremos entender cómo se fue estructurando epistémicamente desde una visión simple nuestra escuela.

1.1:  LA PREGUNTA POR EL SABER VÁLIDO: LO EPISTÉMICO.

Como ustedes recordarán, desde sus inicios los griegos supusieron que el saber válido estaba íntimamente unido con la verdad. Este saber más válido lo era porque era verdadero. Era el saber que ellos denominaban EPISTÉMICO. Por tanto, “Contrariamente a lo que se cree, el concepto EPISTEMOLOGÍA hunde sus raíces en el mundo filosófico griego y no en el mundo de la ciencia como producción moderna.  Es, por lo tanto, un concepto pre-moderno, pre-científico, entendiendo esto último en la forma como concebimos hoy la ciencia. Con tal concepto los griegos se referían al saber racional sobre las cosas, en oposición al saber mítico.  Tal saber era pues causal y superior al conocimiento “práctico” de las cosas o “techné” y al saber elemental que nos daba la experiencia cotidiana.  En su acepción literal,  “Episteme”, significaba “Erguirse por encima de”; en este sentido, erguirse por encima de los otros saberes, encontrándose sólo por debajo del conocimiento filosófico, saber supremo que se encargaba de dar las respuestas últimas y definitivas a todos los interrogantes del hombre” .

El término Episteme pasó luego al latín bajo el concepto de SCIENTIA, traducido luego al español como CIENCIA. Surgida la ciencia en su acepción moderna, se adopta el concepto epistemología para referirse al discurso sobre la ciencia, es decir como el discurso que se ocupa de la normativización de la ciencia, del método científico y de la crítica a teorías científicas

Como ustedes ya sabrán, desde esta acepción antigua todo lo existente podía explicarse porque los fenómenos tenían un cierto orden, una cierta esencia que los humanos podían comprender. Fíjense que precisamente de allí proviene la idea que los griegos tenían del universo: para ellos era un COSMOS, es decir, orden. La naturaleza, lo existente, era ordenada y nosotros teníamos la facultad de acceder a ese orden, de explicarlo. Cuando lo lográbamos producíamos un saber válido o epistémico.

Cuando en la edad moderna inauguramos el tipo de conocimiento denominado Ciencia, no dudamos en llamar Epistemología al tipo de discurso sobre la ciencia o sobre las teorías científicas. La razón de esto último es que la ciencia fue postulada como la forma de conocimiento por excelencia, único conocimiento válido, y necesitaba por ello de una teoría meta-científica que la regulara. Cómo llegó a suceder que la ciencia se concibiera como el único conocimiento válido, es el próximo paso a dar. Veamos.

1.2. LA CIENCIA COMO ÚNICO CONOCIMIENTO VALIDO
Desde el mismo momento del surgimiento de la pregunta por lo epistémico nos preguntamos si realmente podía conocerse y qué era el conocimiento, obteniéndose la respuesta dependiendo de la corriente o posición filosófica en que se estuviera, inscrito.  Así por ejemplo, si la respuesta al primer interrogante era negativa, estamos dentro de la corriente llamada escepticismo.  Si era afirmativa, existían dos posiciones, dependiendo de la respuesta a la pregunta  ¿cómo podemos conocer? Si la respuesta es que conocemos gracias a nuestro intelecto o alma, estamos ante corrientes subjetivistas o idealistas, corrientes que suponen que gracias al sujeto, es decir, al hombre y su facultad de pensar, es como podemos conocer.  Ahora bien, si la respuesta es: que conocemos gracias al objeto, a la cosa, que se nos brinda, se nos da, estamos ante corrientes objetivistas y/o empiristas.

En síntesis, el problema del conocimiento ha girado tradicionalmente en torno al énfasis que se haga o bien al sujeto o bien al objeto.  Cuando aparece la ciencia en escena, época moderna, no hace más que retomar estos postulados filosóficos, imponiéndose, el ala objetivista o empirista, que llega a su máxima exposición con los positivistas. ¿Qué suponía tal vertiente? Su primer exponente sistemático, A. Comte, dejó delineado lo que sería tal corriente: Primero, que no hay relación entre sujeto y objeto, es decir, que los hechos, que derivan exclusivamente de la observación y la experimentación, pueden ser analizados de forma neutra y objetiva.
Segundo, la “regla fundamental es que toda proposición que no pueda reducirse estrictamente al mero enunciado de un hecho, particular o general, no puede ofrecer ningún sentido real e inteligible” .  Tercero “Cualquiera que sea el modo, racional o experimental, de llegar a su descubrimiento, su eficacia científica resulta exclusivamente de su conformidad, directa o indirecta, con los fenómenos observados” .

 Así, desde ese momento, se deja de lado todo intento de hacer especulaciones metafísicas sobre cualquier objeto, fenómeno o ser humano observado.  En palabras de Comte:  “Se ha subordinado la imaginación a la observación “  . .

Este positivismo comteano, denominado también clásico, sufrió variaciones a partir del CIRCULO DE VIENA, pero de una forma u otra a los que hoy denominamos positivistas comparten sus principios básicos, principios que podemos sintetizar así  :

•    El rechazo a tomar en consideración toda proposición cuyo contenido no mantenga directa o indirectamente ninguna correspondencia con los hechos comprobados.
•    No considerar que exista diferencia real entre la esencia, es decir, la estructura general de las significaciones, y el hecho, es decir, el fenómeno.
•    Refutar todo juicio de valor que no pueda apoyarse sobre ninguna actitud científica.
•    Considera que el “Conocimiento” es sólo el conocimiento científico.
•    La verdad es todo aquello que pueda verificarse empíricamente.
•    Considerar que la ciencia es la única portadora de la verdad.

Los positivistas, sobre todo los del Círculo de Viena, eran de la idea que la ciencia, procedía de forma INDUCTIVA: observamos un hecho, lo observamos de nuevo, lo hacemos muchas veces, luego entonces podemos generalizar, es decir, concluir una LEY. Por ejemplo: Ayer observé un cisne blanco, Hoy, muchos cisnes blancos: siempre he observado cisnes blancos. Puedo pues deducir que todos los cisnes son blancos. Los hechos me llevaron a ello. Este es el famoso principio de verificación de la ciencia.

Este planteamiento, fisicalista en la medida que se refiere sólo a objetos “físicos”, pretende utilizar un lenguaje en el cual el sujeto que percibe los hechos no se involucre al expresar sus proposiciones de ese hecho.  Por ello, el principal proyecto de estos positivistas  fue crear a partir de la lógica tal lenguaje, que debía emplear toda disciplina que pretendiera ser ciencia. Así pues, si una proposición podía ser verificada ello la convertía en científica ya que excluía otro tipo de afirmaciones fruto de las creencias o deseos del investigador.

Desde una perspectiva también empirista, el Racionalista Crítico Sir Karl Popper demuestra la imposibilidad lógica de argumentar un principio de verificación como  el planteado por los positivistas lógicos. La idea de Popper es que “cualquiera que sea el número de ejemplares de cisnes blancos que hayamos observado, no está justificada la conclusión de que TODOS los cisnes sean blancos” .  Ello demostraba que cualquier observación podía acabar con una generalización, cuando en realidad ningún número de observaciones me aseguraría que todos los cisnes sean blancos.  El principio es pues ilógico.

La solución que da Popper al problema es la FALSACIÓN.  Ya que no es posible verificar una teoría lo más lícito es falsarla.  En palabras de Popper, “no exigiré que un sistema científico pueda ser seleccionado, de una vez para siempre, en un sentido positivo; pero sí que sea susceptible de selección en un sentido negativo por medio de contrastes o pruebas empíricas:  Ha de ser posible refutar por la experiencia un sistema científico empírico” . 

Siguiendo con el ejemplo de los cisnes ya enunciado:  Lo que debe proponer un científico no es verificar si “todos los cisnes son blancos”, cosa realmente imposible, sino comprobar si “algún cisne es blanco”.  Si encontramos algún cisne negro o de otro color distinto al blanco, nuestra hipótesis quedará falsada.  De aquí desprende Popper que todo nuestro conocimiento es conjetural, hipotético.  Toda teoría que haya resistido los embates de las contrastaciones, la aceptamos provisionalmente, hasta que otra teoría mucho más sólida y fuerte, la desplace.  En este sentido, Popper supone que “la ciencia no es un sistema de enunciados seguros y bien asentados, ni uno que avanzase firmemente hacia un estado final.  Nuestra ciencia (...) Nunca puede pretender que ha alcanzado la verdad (...) Aunque la búsqueda de la verdad siga constituyendo el motivo más fuerte de la investigación científica”.  Y más adelante nos repite:  “El antiguo ideal científico de la episteme  -de un conocimiento absolutamente seguro y demostrable- ha mostrado ser un ídolo.  La petición de objetividad científica hace inevitable que todo enunciado científico sea provisional para siempre:  sin duda, cabe corroborarlo, pero toda corroboración es relativa a otro enunciados que son, a su vez, provisionales.  Sólo en nuestras experiencias subjetivas de convicción, en nuestra fe subjetiva, podemos estar absolutamente seguros”  .

Como puede notarse Popper matiza bastante la posición positivista, pero aun así no logra romper con el empirismo que ha marcado la siempre desde sus inicios.

Actualmente, es el físico y filósofo de la ciencia Heinz Pagels   quien mejor ilustra esta posición, que podemos denominar, en términos de Habermas, Posición empírico-analítica, o en términos de Morin, .Paradigma de la simplicidad.

El punto de partida epistemológico de Pagels es que los científicos no obtienen buenas teorías, es decir, teorías científicas, porque se adhieran a una serie de reglas o metapostulados exigidos por los científicos o filósofos.  “La indagación científica obtiene resultados -nos dice- porque al igual que el proceso evolutivo es un sistema poderosamente selectivo.  Las teorías científicas por su designio, son siempre vulnerables y posibles de destrucción, del mismo modo en que una especie, sujeta a la presión ambiental, es posible de extinción.  Debido a esa vulnerabilidad, la verdad científica posee la fortaleza derivada de sobrevivir en un medio desafiante”  .  Así, no existe “el método científico” tal y como lo postulan los textos guías.  “Los científicos no son educados ni adiestrados para seguir ningún método científico, ni, en verdad, siguen normas más explícitas que, por ejemplo, un empresario o un abogado” .  No obstante ello, es posible describir lo que hacen los científicos a partir de lo que es el sistema hipotético-deductivo:  se efectúa una conjetura con bases firmes, una hipótesis científica, seguida de pruebas rigurosas y críticas.  En ello hay mucho de rigor, pero también mucho de inspiración, de intuición.

La pregunta ahora es:  ¿Por qué eso da buenos resultados? La respuesta que nos dan los científicos es que ello funciona porque la ciencia estudia un mundo ORDENADO, tal y como lo supusieron los griegos.  Por qué está ordenado es algo que se desconoce.

Desde esta perspectiva, el objetivo de la ciencia es buscar una representación adecuada de la realidad, buscar una teoría de la realidad, un cuadro de la realidad.  Y cuando encuentra tal teoría, postular una ley o hipótesis que constituya el nudo central de dicha teoría.  Según ello, tales hipótesis o leyes inscritas en esta teoría nos indica que parte de la explicación que damos del mundo es producto de nuestra mente, de nuestra cultura; pero que existe una gran parte, la más importante para la ciencia, que no se comporta así.  Es lo que Pagels llama “la estructura invariante de la teoría”:

“La estructura invariante corresponde a esas características de una teoría que son independientes de nuestra descripción específica del territorio de la naturaleza y las reglas que obedece. Si bien está claro que nosotros, en parte, creamos la teoría, ocurre que el territorio y sus reglas, que no son creados por nosotros, deben, por el contrario, ser descubiertos”.   Así pues, las reglas de la naturaleza están allí.  No importa si creamos que la tierra descansa sobre el lomo de una tortuga o si gira alrededor del sol:  en ambos casos la teoría es sobre el mundo real, la tierra.

Existe además lo que Pagels llama “el repertorio de la realidad”, que no es más que lo que existe en el mundo, el “mobiliario del mundo científico”.  El átomo pudo haber sido hipótesis en determinado momento, pero se convirtió en repertorio de la realidad cuando fue descubierto.  Y si al principio se supuso que era indivisible, ello nos muestra que nuestra comprensión del repertorio de la realidad puede cambiar con el tiempo.

El lenguaje de nuestras teorías no son más que REPRESENTACIONES, descripciones de esos objetos y esas reglas.

Según Pagels, pues, existe la realidad, que es en última instancia la que posibilita la ciencia dado que es ordenada, existen las reglas que sigue tal realidad y que no las podemos ver con los meros sentidos sino que tenemos que descubrirlas; y existe la representación o teoría, fruto de esa rigurosa investigación.

Ahora bien, en este plan de construir una Teoría de la ciencia que permita la mayor objetividad posible, los científicos, por lo menos los que propugnan por una concepción fuerte de ciencia, han acordado seguir como criterio racional de objetividad el famoso criterio de investigación, que puede enunciarse así:

Un conocimiento puede considerarse objetivo si:
a)     Es independiente del sistema del observador (independiente de la conciencia del observador, de su cambio de posición y de su perspectiva, de su tendencia emocional y de sus elementos subjetivos);
b)     Es independiente del sistema de referencia;
c)     Es independiente del método para su obtención;
d)     Es independiente de las convenciones;
e)     Es accesible, comprensible y criticable intersubjetivamente (la ciencia y el conocimiento no pueden ser un asunto privado y, por ello, han de ser transmitidos, para lo cual se necesita un lenguaje común y preciso);
f)     Es comprobable, aceptable y reconocible intersubjetivamente (cada uno ha de estar en condiciones de poder comprobar el enunciado) (intersubjetividad significa aquí, de momento, igual para varios o todos los observadores);
g)     Se refiere al mundo real (objetos) y es “verdadero” de acuerdo a los hechos.

1.3. EL PARADIGMA DE LA SIMPLICIDAD
¿Qué podemos entender en este entramado por Paradigma de la Simplicidad? Vamos a entender por ello el conjunto de ideas sobre el mundo objetivo, social y subjetivo producto de la concepción epistémica clásica, forjada por hombres como Copérnico, Galileo, Descartes y Newton y que esgrimen cuatro principios fundamentales: la inmutabilidad, la universalidad, la reversibilidad, y la irrefragabilidad. Esta concepción parte de la idea que el universo es una máquina perfecta, de un orden absoluto, inmortal, eterno, regido por leyes que no conocemos, pero que podemos llegar a descubrir si empleamos correctamente el método científico anteriormente expuesto. Concibe la naturaleza como externa al hombre, objetiva, y susceptible de ser  conocida y dominada.

Desde este paradigma, se considera como una virtud dividir los elementos del mundo en múltiples partes para poder estudiarlas; por ello, separa lo que está ligado (disyunción) reivindicando la super-especialización o bien unifica lo que es diverso (reducción). En ambos momentos ve a lo UNO y a lo MÚLTIPLE, pero no puede entender que lo UNO también puede ser al mismo tiempo múltiple. El principio que direcciona estas ideas es que “El todo es la suma de las partes”.

Con relación al ser humano, parte de la idea que es evidentemente un ser biológico y cultural, que se desenvuelve en el medio del lenguaje. Pero en sus estudios desune estas dos realidades o reduce una a la otra. Por ello estudia biológicamente al ser humano en laboratorios de anatomía o de fisiología, etc., y estudia al humano como ser cultural en las Facultades de Ciencias Sociales y Humanas.  Estudia al cerebro como órgano biológico y estudia por aparte a la mente como realidad psicológica.

Como podrán notar, no es más que un intento por demostrar que lo simple es lo que reina en el universo, que a pesar del aparente desorden en que se nos presenta el mundo, detrás está el orden, pues, “la naturaleza es sabia”. Nada dejó al azar, nada está aquí porque sí.  Por ello, el desorden en la naturaleza es patológico, enfermizo y hay que rechazarlo.

Si bien en sus inicios el paradigma de la simplicidad se la juega con una idea absoluta de verdad y luego la va matizando, aun así, su concepción no da lugar para la incertidumbre.

2. LAS ESCUELAS PRODUCTO DE ESTE PARADIGMA.
Como bien lo demostró la Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt, el positivismo se metió en todas las esferas de la vida. Inundó la esfera socio-cultural y se convirtió en la forma por excelencia de ver el mundo. Su idea simple de la ciencia, el cosmos, la vida y la cultura se convirtió, para ser consecuentes con su modelo, en ley general.

¿Cómo se introdujo este modelo de ciencia en las escuelas? Simple: en un medio nos desenvolvemos, por lo regular, desde el paradigma reinante. De lo contrario seremos raros y no nos dejarán actuar. Este era el modelo de ciencia reinante, era el paradigma, desde él se veía el mundo. Por tanto, las escuelas de los países desarrollados, las escuelas con pretensiones de desarrollar científicos, iluminaban su mirada desde este modelo. Desde el criterio verificacionista, falsacionista o desde el último criterio de investigación acordado, se educaban a los estudiantes. Este es el responsable de los científicos de hoy, por lo menos de gran parte de ellos. La actual generación de científicos es resultado del modelo positivo de investigación, del modelo empírico-analítico, es decir, del paradigma de la simplicidad. Con todas sus virtudes y todos sus defectos.

El problema está en las escuelas de los países no desarrollados o las escuelas que no apuntaban, por múltiples factores, al modelo científico; las escuelas que no podían acceder a tal forma de pensar, dado que esta requiere de una cierta infraestructura, por lo general costosa. Muchas se metieron en el cuento e hicieron el intento y tuvieron generaciones de estudiantes que lograron atisbar lo que era la ciencia. Otras, la gran mayoría, sólo hicieron un mal remedo. Estas últimas son nuestras escuelas.

De estas últimas es de las que quiero ocuparme. Voy a intentar describirlas, y me disculpan si dejo muchos elementos por fuera, pero sólo lo haré desde el punto de vista epistémico. Partiré de la idea de ciencia que tenían estas escuelas y de la forma como les llegó.

2.1. LA CONCEPCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y CIENCIA DE NUESTRAS ESCUELAS

Es de conocimiento público que nuestro aparato educativo tradicionalmente se ha programado alrededor de una serie de contenidos estructurados en asignaturas que los dicentes deben conocer y abordar, como una serie de respuestas a unas preguntas que ellos no han hecho, cuestión que ha conducido a que estos contenidos se convierten, querámoslo o no, en letra muerta. Sobreviene así la apatía y el desinterés por todo aquello que le signifique Escuela.  Y con razón, pues tales contenidos no se refieren a sus Necesidades, Intereses y Problemas. Ante esta situación, no hay exigencia del docente que logre atraer el interés por la Investigación y el conocimiento.

Lo que hemos notado, es que semejantes contenidos no pueden ser introyectados por el dicente, entendiendo aquí introyectado como tener un dominio racional y consciente de ellos. Pero el modelo educativo exige que debe tenerlos, cuestión que nos ha llevado a reivindicar la memorización para salir del impase.  Ello ha traído como consecuencia que si bien el niño o el joven en muchos casos puede conocer la respuesta a muchos problemas o interrogantes planteados por su maestro, la mayoría de las veces no sabe por qué esa es la respuesta. Es un modelo que bien podría denominarse “Padre Astete”: el docente formula una serie de preguntas y enseguida da la respuesta, luego el estudiante debe hacer exactamente lo mismo. El alumno excelente es, entonces, el que logra repetir lo que el profesor quiere oír. Los procesos de pensamiento que se requieren para la solución de problemas no son, desde esta perspectiva, puestos en marcha. El estudiante no ha tenido ni la más mínima posibilidad de intentar digerir lo que "sabe". Ha sido educado para repetir, no para resolver problemas. Al respecto, permítanme traer esta larga cita de Carl Sagan: "Me encantaría poder decir que en la escuela elemental, superior o universitaria tuve profesores de ciencia que me inspiraron. Pero por mucho que buceo en mi memoria, no encuentro ninguno. Se trataba de una pura memorización de la tabla periódica de los elementos, palancas y planos inclinados, la fotosíntesis de las plantas verdes y la diferencia entre la antracita y el carbón bituminoso. Pero no había ninguna elevada sensación de maravilla, ninguna indicación de una perspectiva evolutiva, nada sobre ideas erróneas que todo el mundo había creído ciertas en otra época...No se nos animaba a profundizar en nuestros propios intereses, ideas o errores conceptuales... Nuestro trabajo consistía meramente en recordar lo que se nos había ordenado: consigue la respuesta correcta, no importa que entiendas lo que haces".  . Imagínense ustedes: esto, en un país que produce ciencia; que se esperará de un país como el nuestro.

2.2. ALGUNAS CRÍTICAS AL MODELO DE LA SIMPLICIDAD
Como ya lo enuncié, la concepción de investigación y ciencia de nuestras escuelas es fruto de modelos estáticos de pensamiento, es fruto del modelo positivista de hacer ciencia.  Habermas lo definió muy bien cuando afirmó que “El positivismo es renegar de la reflexión” .Por tanto, se llevó “la idea a los centros escolares de que la ciencia es un conjunto de verdades totalmente comprobables y objetivas fruto de la investigación empírica, que vienen en los textos guías. Así, el conocimiento científico es presentado como algo ya acabado que los discentes “deben” aprender, es decir, que deben memorizar para luego repetir en una actividad llamada evaluación” .

Esta idea la ha retomado el docente en su proceso de formación y es fruto a su vez de una universidad estática y positivista. Tal idea le proviene, además de haber visto a sus maestros comportarse así, de los cursos de Metodología de la Investigación en donde le han presentado la actividad científica como un gran recetario que le indica cómo investigar. Tales cursos, que por cierto están de moda pues entramos en la “era de la investigación o la muerte académica”, han sido los llamados a proporcionar a los estudiantes los elementos básicos indispensables para que problematicen la realidad y la investiguen científicamente.

Esta MITODOLOGÍA, como suelo llamar en tono irónico a tal perspectiva, cae en el error de anteponer la forma a la naturaleza del problema, dado el afán que tienen por “hacer las cosas bien”, es decir, como las dice el método científico, único que arroja verdades, como dicen estos metodólogos.

Tal mito no ha comprendido que el problema de la investigación científica no es un asunto de asignaturas. “La ciencia, y por ende la investigación científica, es una manera de pensar, de razonar, en la cual se educa al individuo para el sano escepticismo, es decir, para que trabaje con hipótesis siempre posibles de mejorar o de hacerlas falsas; para que acepte teorías hasta ahora consideradas fuertes pues han resistido el peso de la crítico y no simplemente para que abrace la primera teoría que encontró; para que sea un crítico radical y despiadado de toda teoría que le parezca floja y débil; para que interrogue al mundo natural, social y subjetivo con que se tropieza a diario; para que sea capaz de entender que dos teorías distintas pueden explicar el mismo problema y ser ambas correctas. El problema de la investigación científica es, desde esta perspectiva, un asunto de imaginación disciplinada, tipo de imaginación siempre abierta a nuevas ideas pero capaz de someterlas al más riguroso escrutinio.

Como puede notarse, no es un asunto que se aprenda en un curso ni es una receta que explique de manera detallada cómo obtener la cocción final. Es un asunto pausado, que se va aprendiendo a lo largo de la vida hasta convertirse en una forma de vida.  Los cursos de Metodología de la Investigación Científica se convierten, entonces, en sistematizadores de los problemas detectados por tal imaginación disciplinada. No la proporcionan ni la suplen”. . En otras palabras, hacer ciencia o investigar científicamente es un asunto de creatividad, no de fórmulas. Incluso, Ausubel ha demostrado que ni siquiera es asunto de “inteligencia superior”, sino precisamente de “ingenio”, es decir, de creatividad. .

Por otro lado, es necesario hacer entender a los que incursionan por estos caminos, que la ciencia no es un cúmulo de conocimientos acabados y absolutamente verdaderos. Independientemente de que compartamos o no todo el modelo popperiano, uno de los méritos de Karl Popper fue hacernos comprender que la máxima aspiración de la empresa científica era disminuir el margen de error a través de la crítica constante a las teorías con pretensión de cientificidad. Así, las teorías científicas son, como lo postuló, grandes hipótesis; válidas, además, hasta que haya suficientes razones para empezar a desconfiar de ellas al punto de desecharlas.

Esta pretensión de absoluta objetividad es fruto de un momento empírico-positivista que ha sido suficientemente demostrado como agotado. Desde el segundo Wittgenstein hemos comprendido que no existe una relación directa entre los hechos y las palabras, sino que la teoría dirige nuestra mirada a los hechos. Nuestros conceptos nos hacen ver hechos, establecer relaciones, encontrar estructuras donde otros con otras teorías, encuentran sólo banalidades.

La investigación científica depende así, en gran medida, de los supuestos teóricos y el marco de referencia conceptual que tiene el investigador. Incluso, autores como Kuhn, Sagan, Poincaré y Einstein van mucho más allá al suponer toda una lógica inconsciente o preconsciente o intuitiva  que les dirigía la mirada y les avisaba cuando estaban cerca de un gran acontecimiento en el marco de sus teorías.

Como se habrá notado, la posición epistemológica que subyace al interior de esta pretensión de absoluta objetividad es el realismo ingenuo, posición que sostiene la existencia de un “Mundo Real” totalmente independiente del ser humano; por ello, al “hablar” de tal mundo o, mejor, al teorizar sobre él, el sujeto no pude introducirse. Ningún epistemólogo con mediana formación negaría hoy la existencia de tal mundo, pero ninguno con tal mediana formación se arriesgaría por este realismo. El hecho de producir teorías sobre el mundo, como ya lo mostró el maestro Kant, pasa por el sujeto. Quien produce teorías es el sujeto y eso ya subjetiviza la teoría. El método por muy empírico y estricto que sea, no me salva de esta situación. Somos sujetos, estamos inevitablemente sujetos al lenguaje, lenguaje con el que producimos las teorías científicas, teorías científicas que son por ello bellamente subjetivas pues son nuestro fruto.

La idea de la “comprobabilidad absoluta” o verificación ha sido también suficientemente probada como impertinente hoy y se deduce su imposibilidad precisamente del apartado anterior: en la ciencia trabajamos con teorías, para ser más exactos, con “proposiciones”, que están en la mente del investigador y que por supuesto algún referente con el mundo real (objetivo, subjetivo o social) deben tener. Pero de allí no puede derivarse que las proposiciones sean comprobadas por los hechos.  Como bien lo anota Miguel Martínez, como proposiciones “sólo pueden derivarse de otras proposiciones. Los hechos son entidades sui generis y de ellos no se pueden derivar proposiciones, así como de las manzanas no se pueden derivar naranjas. Todo efecto, ya sea interpretado como físico o como no físico, en último análisis es una experiencia en la mente del observador” . En otros términos: todo elemento de juicio obedece a un plano interpretativo: “Lo que puede tomarse por observable dependerá de la formación, las expectativas teóricas y la comprensión del observador, así como de la teoría del instrumento del caso, lo cual llevará a interpretar ciertos ruidos, líneas onduladas, garabatos o sombras como algo significativo” . De allí que concluya, que es la validación lógica y racional la última instancia de toda validación empírica.

Como puede notarse, existen bastantes indicios para desconfiar de una “educación para la investigación científica” basada en esta “Metodología”, al punto tal que autores como Paul  K. Feyerabend recomiendan precisamente “Des-amaestrarse” de ella, dado que “uno de los hechos que más llaman la atención en las recientes discusiones en historia y filosofía de la ciencia es la toma de conciencia de que desarrollos tales como la revolución copernicana o el surgimiento del atomismo en la antigüedad y en el pasado reciente (teoría cinética, teoría de la dispersión, estereoquímica, teoría cuántica) o la emergencia gradual de la teoría ondulatoria de la luz ocurrieron bien porque algunos pensadores decidieron no ligarse a ciertas reglas metodológicas “obvias”, bien porque las violaron involuntariamente” .  Enseñar, o mejor, inculcar, el método como una receta para obtener conocimiento científico no conduce al estudiante sino a “obedecer, cual perrillo amaestrado a su amo”, “sin que importe lo confuso que él mismo esté y lo urgente que sea la necesidad de adoptar nuevos esquemas de conducta”. Tal estudiante amaestrado, “será obediente a la imagen mental de su amo, se conformará con los standards de argumentación que ha aprendido, mostrará adhesión a esos standards sin que importe la dificultad que él mismo encuentre en ellos y será poco capaz de descubrir que lo que él considera como la voz de la razón no es sino un post-efecto causal  del entrenamiento que ha recibido” . 

En síntesis, el paradigma de la simplicidad enquistado en nuestra sociedad ha construido una escuela aislada, escuela que se concibe así misma como apartada de lo que sucede en lo socio-cultural, pues ella está ocupada en que el sujeto “aprenda”. Una escuela que se ocupa de lo social, lo mental o lo natural sólo de forma aislada, fragmentada, por materias, pues así lo dice el modelo. Conclusión: una escuela que tiene una definición de humano pero no lo comprende, de universo pero no lo comprende, de la vida pero no la comprende. Escuela y Sociedad han construido un individuo aislado, repetidor, memorístico, mecánico, irreflexivo; individuo que no mira contextos y cuando mira lo social, lo natural o lo subjetivo, lo hace mecánicamente. Individuo que no se piensa, pues eso es subjetivo. Que elimina lo contradictorio, pues no lo comprende; que no da lugar a la incertidumbre, que busca la certeza para taponar su desespero, su falta.


3. EL RETO: COMPRENDER LA COMPLEJIDAD
“la complejidad es la forma epistemológica en la que vive un sistema cuyo entorno no puede eliminar el sin-sentido, y tiene que tomar decisiones de identificar un sentido en relación consigo. Complejidad es así la estructura misma del tiempo del sistema en un entorno hostil para su sentido.”
                                               José Luís Villanañas
“La complejidad es el desafió, no la respuesta”
                  E. Morin

Por todo lo anterior, el reto es comprender la complejidad. Pero ¿Qué entendemos por ello? ¿Existe la complejidad? ¿Existe un paradigma complejo? Veamos.

Si entendemos paradigma desde la acepción kuhniana, es decir, como el conjunto de ideas, hipótesis, teorías científicas sobre un fenómeno que marcan la ruta de investigación en los hombres de ciencia, podemos afirmar que no existe aun este paradigma.

Pero, si rebajamos un poco el tono de la definición y la asumimos como un conjunto de ideas, hipótesis y teorías científicas que postulan coherentemente algunos y sólo algunos investigadores, entonces debemos concluir que sí existe  La diferencia entre una y otra acepción es la generalización: la definición clásica de paradigma implica la noción de “ciencia normal”. Y lo normal ahora no es pensar complejamente.

Ahora bien: ¿existen fenómenos complejos? ¿Existe la complejidad? Es distinto ello de un “paradigma de la complejidad”? A todo ello debo responder que sí.  Existen los fenómenos complejos: la formación y desarrollo del universo, la vida, la conducta del ser humano, el comportamiento de las partículas subatómicas, el comportamiento de las neuronas y el funcionamiento del cerebro, la relación de pareja, las relaciones humanas en general... y muchos más. Al punto que es bastante lícito afirmar que los que no existen son los fenómenos simples. Lo que existe es una mirada simplificadora a lo que no podemos comprender.

¿Cuándo empiezan a surgir las ideas complejas? ¿En qué consisten?

La apreciación compleja de los fenómenos podemos remontarla a muchos griegos del período clásico. Heráclito y su concepción del devenir, del fluir, ejemplificado bellamente en el fuego está pensando ciertamente en un fenómeno complejo. Su famosa frase “Nadie se baña dos veces en las aguas del mismo río, y las almas se disuelven en las aguas”, revela una observación compleja.

Sin embargo, quizás es Pascal quien más bellamente define lo que es una mirada compleja: “Si el hombre se estudiase a sí mismo, vería lo incapaz que es de seguir adelante. ¿Cómo podría una parte conocer el todo? Pero al menos aspirará, quizá, a conocer las partes con las cuales tiene proporción. Mas las partes del mundo tienen todas tal relación y tal encadenamiento unas con otras, que creo imposible conocer a una sin otra y sin el todo”. Y más adelante continúa: “siendo todas las cosas causadas y causantes, ayudadas y ayudantes, mediatas e inmediatas, y relacionadas todas por un vínculo natural e insensible que vincula a las más alejadas y a las más distintas, considero imposible conocer las partes sin conocer el todo y también conocer el todo sin conocer las partes” .

Este pensamiento, producto de un hombre de ciencia de su época, está planteando ya desde el siglo XVII la imposibilidad de acercarnos a las partes sin tener en cuenta el todo, y viceversa.  Está planteando la imposibilidad de la mirada simplificadora, al menos para estudiar un evento más del universo: el hombre mismo.

La razón a este pensamiento olvidado se la va a dar Darwin. En sus análisis de la evolución biológica de la vida llegará a la misma conclusión. Y a principios del siglo XX, en el seno mismo de las ciencias duras, la física se chocará con el principio de incertidumbre: al interior de los micro cuerpos era imposible definir la dirección de sus partículas. La certeza empieza a resquebrajarse.  Como bien lo dice Denise Najmanovich. “El mundo de los ladrillitos elementales se ha desmoronado al ritmo de las trompetas cuánticas” .

Pero es con Wiener y Ashby, los fundadores de la Cibernética, con quienes la complejidad empieza a incursionar en el mundo de la ciencia, y con Von Neuman el concepto se entrelaza indisolublemente con los fenómenos de auto-organización.

Pero ¿Qué es la complejidad? Como bien lo dice Morin, “a primera vista es un fenómeno cuantitativo, una cantidad extrema de interacciones e interferencias entre un número muy grande de unidades. Pero no es sólo eso. Comprende también incertidumbres, indeterminaciones, fenómenos aleatorios. En otras palabras, comprende siempre el azar. Pero la complejidad no es sólo azar ni incertidumbre: es la incertidumbre en el seno mismo de los sistemas ricamente organizados” .  Proviene del término latino complexus, que significa  “lo que está tejido en su conjunto”, por tanto, puede considerarse como un “Tejido de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple”  .

Se nos presenta a simple vista con la apariencia de lo enredado, de lo ilógico, de lo inestable y no probable o imposible. En otras palabras: se nos presenta como caótico.

El pensamiento complejo lleva implícita una doble faz: comprende que determinados elementos se relacionan, pero también tiene claro que esa relación es contingente y que pueden existir muchas otras. Ello implica que la relación vista nos hace captar un sentido, pero se trata de un sentido que está propenso al sin-sentido . Veámoslo a partir de Villacañas: “La mirada que destaca un sentido sobre un fondo de sin-sentido, y que es consciente de la contingencia de ambas cosas, es una mirada organizada . La organización es, como tal, consciente de la contingencia de su propia existencia y como no puede ni entregarla al azar ni hacerla dependencia de la naturaleza, sólo puede atribuirse a sí misma su génesis. Por eso la complejidad habla de autopoiesis del organismo. Podemos decir que la complejidad es una construcción que coincide con la autopoiesis, y en esto se parece a la propia historia personal. De ella surge la diferencia sentido–sinsentido, y con ella la diferencia propia entre sistema y ese punto ciego, ese punto de la diferencia, que es el entorno. La noción para esa unidad de sentido y sin-sentido, de autoorganización y de azar, de sistema y de entorno, de cierre y campo abierto es la de mundo. Por eso lo propio de la vida del sistema es la complejidad, esto es, la inexistencia de una coincidencia punto por punto con los estados del sistema y los estados del entorno. El mundo así, por principio, no puede ser dominado por el sistema. Es más, la percepción de sentido supone una decisión de relaciones que implica siempre un riesgo para la supervivencia del sistema. De repente, algo de lo que queda en el entorno, ciego como sin-sentido, puede emerger como sentido ajeno al que ha constituido la organización, y desestabilizarla o amenazarla. Como ya indiqué, la noción de complejidad es una forma de estar alerta contra la complacencia del sistema en sí mismo”  .

Tres son los principios que según Morin nos pueden ayudar a comprender la complejidad:

El principio hologramático, principio que relaciona el todo con las partes y las partes con el todo. La parte está en el todo y el todo, en cierto modo, está en la parte. Y las relaciones entre ellos son complejas: la unión entre las partes constituyen el todo, que a su vez retroactúa sobre cada una de las partes originándoles propiedades de las que antes carecían. Es una relación solidaria, no acumulativa. De ella se origina el segundo principio: El principio recursivo organizacional, consistente en la organización que el todo impulsa a las partes y viceversa.  Según ello, el resultado de las interacciones es a su vez productor de otros principios. En otros términos: el producto es productor. A su vez, el principio dialógico se basa en la asociación compleja de elementos que necesitan actuar juntos para su existencia. El uno no puede existir el otro: o dialogan, es decir, se ayudan, o no existe.

Es desde estos tres principios que podemos entender a los sistemas, como por ejemplo, la escuela. La escuela es un sistema; todo sistema goza de una mínima estabilidad. Nosotros la observamos y tratamos de configurarla desde el sentido. Sin observación y sentido no hay escuela, no hay sistema.

Todo sistema tiene relaciones con el entorno que produce. Esto significa que los sistemas son consciente del peligro en que se hallan pues la complejidad del entorno es tanta que escapa al control del sistema: El entorno sólo es visible como un conjunto de relaciones no actualizado, frente a las relaciones actualizadas o posibles de sentido que definen el interior del sistema y su contorno. La complejidad está orientada a mantener la compatibilidad del sistema con el entorno.

La escuela como sistema está inscrita en todo este proceso. Ella tiene unas relaciones con el entorno y ella misma es productora de entorno. Es consciente que la complejidad del entorno es tanta, que escapa a su control. El problema es que la mirada simplificadora no le permite ver los múltiples sentidos que hay en su interior y en su exterior, y por tanto no actualiza los sentidos que existen en su interior. Sólo un pensamiento complejo puede orientar y mantener la compatibilidad del sistema con el entorno. Para ello, la escuela debe actualizar tanto como pueda el sentido posible para el sistema, las decisiones de sentido que acoge del entorno, y aumentar en cierto modo la complejidad, sin temerle. Esto significa que tiene que emplear mucho tiempo de su vida en mantener una comunicación lo más significativa posible con el entorno. Es la comunicación la que actualiza el sentido compatible con el entorno. Por tanto, “la tendencia de la vida del sistema le inclinará a intensificar la comunicación con su entorno y cargará al sistema con excedentes de sentido que hipertrofiaran sus elementos epistemológicos” .

Villacañas, siguiendo a Luhman, afirma que entonces llegará el momento de preguntarse por la gestión de esa complejidad que, en este caso, el sistema-escuela aumenta. Los límites para percibir un sentido nítido, y por tanto, la carga de complejidad que un sistema puede integrar sin caer en el caos, depende su capacidad para gestionar la complejidad. Para ello tiene la Escuela que constituirse como una estructura en la cual el sentido deje de ser un evento y puede repetirse manteniendo su identidad, dándole al sistema una estabilidad dinámica.

Requiere entonces la escuela, como todo sistema “una reflexión sobre sí misma, con el fin de que la actualización de sentido de sus elementos aspire a comunicar la unidad del sistema” ,  reflexión que conlleva a ejercer un control sobre sus propias formas de operar, pero no puede nunca ser exhaustiva, ya que cada observación de sí multiplica las informaciones sobre las posibilidades de actuación

“Por eso la reflexión está sometida a importantes paradojas, pues cuanto más se ejerce más se tiene que ejercer, cuanto más se diferencia entre el sistema y el entorno, más se diferencia de hecho de algo que él mismo ha construido. Así, por ejemplo, la ciencia, como sistema de lo verdadero y lo falso, cuando se observa a sí misma, no está en condiciones de afirmar funcionalmente la verdad o falsedad de sí misma como sistema. Lo mismo sucede con todos los sistemas parciales, que no pueden juzgarse a sí mismos. No se puede saber si el sistema económico es a su vez económico o ruinoso, o si el sistema familiar potencia el amor o el desamor, o si el sistema religioso hace religiosos; o si el sistema jurídico es justo. Pero a su vez estas reflexiones no la puede hacer ningún otro sistema por ellos, por lo que el problema es irreversible y testimonio que la sociedad global no puede reflexionar sobre sí misma. En caso de que pudiera no podría escapar a la paradoja: ¿produce esta sociedad seres sociables o insociables? Para que estas autoobservaciones pudieran utilizarse deberían observar las distinciones que ella misma utiliza, esto es, lo ojos con los que realiza la distinción. Así que el resultado de las paradojas de la observación es que impelen a la acción, pero la consecuencia es que las operaciones son hasta cierto punto ciegas” .

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