martes, 20 de noviembre de 2012

INTRODUCCIÓN A LA TEORÍA DE VIGOTSKY

INTRODUCCIÓN A LA TEORÍA DE VIGOTSKY:

Introducción a la teoría de Vygotsky

Tania, de cuatro  años de edad, juega “Simón dice” con sus amigos; hace diferen- tes cosas sin importar si Simón las ha dicho o no. Pero cuando repite  en voz alta pa-
ra sí misma lo que  “Simón dice”, es capaz de acoplarse al juego  y hacer  la mímica correcta en el momento adecuado.
Juan, de seis años de edad,  escucha  el cuento que lee el maestro;  sabe que el se- ñor Sánchez va a pedirle a alguien  del grupo  que lo vuelva a contar. Se concentra lo suficiente y hace  un dibujo  mientras escucha.  Más tarde,  este dibujo  lo ayuda a re- cordar el cuento.
Maura, de sexto año, es reflexiva y soluciona con seguridad los problemas. Al res- ponder una pregunta, piensa antes de hablar y sus contestaciones parecen deliberadas. En problemas complejos, planea  su abordaje antes de comenzar y revisa su trabajo.
¿Qué tienen en común estos tres niños? Cada uno  está utilizando “herramien- tas de la mente”  para ayudarse a resolver problemas y a recordar. La idea de las he- rramientas  de  la  mente  fue  desarrollada  por   el  psicólogo   ruso  Lev  Vygotsky (1896-1934) para explicar  cómo adquieren los niños habilidades mentales cada vez más avanzadas.

Las herramientas de la mente                                                                  


Una herramienta es algo que nos ayuda a resolver problemas, un instrumento que fa- cilita la ejecución de una acción. Una palanca nos ayuda a levantar una roca demasia- do pesada como para moverla con los brazos; un serrucho nos ayuda a cortar  madera que no podríamos romper con las manos. Estas herramientas físicas amplían nuestras habilidades y nos capacitan para hacer  cosas que no podríamos hacer  con nuestra so- la capacidad natural.
Así como los seres humanos hemos  inventado herramientas físicas como los mar- tillos y los elevadores  de carga, para incrementar nuestra capacidad física, también he- mos creado herramientas para ampliar nuestras habilidades mentales. Estas herramientas ayudan a poner atención, a recordar y a pensar mejor. Por ejemplo, las herramientas de la mente tales como las estrategias para memorizar, permiten duplicar y triplicar la can- tidad de información que podemos recordar. Pero las herramientas de la mente hacen más que ampliar nuestras  habilidades naturales: Vygotsky creía que, en realidad, trans- forman la manera misma en que ponemos atención, recordamos y pensamos.
Puesto que los seguidores de Vygotsky están convencidos de que las herramien- tas de la mente tienen un papel  crucial en el desarrollo de la misma, han  investiga- do la forma en que los niños las adquieren, y consideran que el papel del maestro  es “ponerlas a disposición de los niños”. Esto suena simple, pero el proceso implica mu- cho más que la sola enseñanza directa;  implica capacitar al niño  para que utilice las herramientas con independencia y creatividad. Conforme los niños  crecen  y se de- sarrollan se convierten en activos empleadores y creadores de herramientas; se hacen diestros. Con el tiempo, podrán utilizar adecuadamente las herramientas de la men- te e inventar nuevas cuando las necesiten (Paris y Winograd, 1990). El papel del maes- tro es ponerlos en el camino  hacia la independencia —meta de todo educador—.

Por qué son importantes las herramientas de la mente                              


Cuando los niños  carecen de herramientas de la mente no saben  cómo  aprender; son incapaces de dirigir  la mente hacia un propósito. Como veremos,  los niños  de- sarrollan la habilidad de utilizar distintas herramientas a diferentes edades.  Sus “ca- jas de herramientas” no se llenan  de una vez por todas sino poco a poco. Enseguida presentamos algunos  ejemplos  de niños que no tienen herramientas.
Cuando la maestra pide que los niños que tengan algo amarillo en la ropa levan- ten la mano,  Amanda,  de cuatro  años de edad,  mira su vestido y ve un enorme gato café; olvida entonces todo lo relativo al color amarillo  y levanta la mano.
Juana, de cinco años, sabe que para participar cuando otro  niño  está hablando debe  levantar  la mano  y esperar a que la maestra  la llame. Sin embargo, parece  que no puede esperar. Si se le pregunta, puede decir la regla. De hecho, se la pasa recor- dándola a los demás niños aun cuando ella siga dando abruptamente las respuestas.
Andrés,  de segundo grado,  trabaja  en su periódico con un grupo  pequeño. Se levanta a sacarle punta al lápiz, pero  al pasar por la sección de la biblioteca se detie- ne a ver un libro, y enseguida otro capta su atención. A la hora de cambiar  de activi- dad, se da cuenta de que todavía tiene en la mano  el lápiz sin punta y ya no le queda tiempo para terminar su trabajo.
Antonio,  de ocho  años, resuelve  un  problema: hay varios pájaros  en un  árbol, tres salen volando y quedan siete; ¿cuántos pájaros había en el árbol al principio? An- tonio  insiste en restar  tres de siete. En vez de sumar,  resta a causa de la palabra  “sa- len”; no se autorregula ni revisa su pensamiento. Aun cuando su maestra  acaba de señalar  que podría ayudarles,  él no aplica la estrategia al problema.
Los niños pequeños son capaces de pensar,  poner atención y recordar. El proble- ma es que su pensamiento, su atención y su memoria son muy reactivas; el objeto  o la actividad deben retener por  sí solos su atención. Hay que observar  cómo  apren- den  los niños mientras ven la televisión, especialmente los comerciales. De una ma- nera  muy simple  la televisión  explota  la memoria, la atención y el pensamiento reactivos; se vale del volumen  y de mucho movimiento, cambia  de escena en pocos segundos y rebosa color. Este medio  es utilizado  para enseñar habilidades básicas en programas como Plaza Sésamo, pero  muchos  maestros  se quejan  de que en algunos niños ese bombardeo a los sentidos  tiende a dificultarles otras formas de aprendiza- je. De hecho, muchos  maestros  de niños  pequeños se quejan  de tener que  cantar, bailar  o actuar  “como  Abelardo”  para  poder enseñar. Sin la adquisición de herra- mientas  de la mente, este abordaje tan intenso de la atención sería la única forma en que los niños podrían adquirir información, ya que no podrían dirigir ni enfocar por sí solos su atención, su memoria ni sus habilidades para la solución  de problemas.
Cuando los niños  tienen herramientas de  la mente pueden aprender por  su cuenta porque el aprendizaje se convierte en una actividad autodirigida. El maestro deja de tener la responsabilidad de todos los aspectos del proceso de aprendizaje, las herramientas lo liberan de esa carga y, lo que es más importante, éstas pueden apli- carse en todo  el currículo, desde lectura  hasta matemáticas, actividades de manipu- lación y dramatización.
Una de las virtudes del enfoque de Vygotsky es que los mecanismos para enseñar herramientas de la mente están probados. En vez de esperar simplemente a que las herramientas sean aprendidas y dejar que los niños se las arreglen por su cuenta, Vygotsky muestra la forma de facilitar su adquisición. Los maestros  que han aplicado estas técni- cas en Estados Unidos  y Rusia informan acerca de cambios en la forma de pensar  y de aprender de los niños (Palincsar, Brown y Campione, 1993; Davydov, 1969/1991).
La falta de herramientas tiene consecuencias a largo plazo en el aprendizaje, por- que influyen  en el nivel de pensamiento abstracto que puede alcanzar  un niño.  Para comprender conceptos abstractos  en ciencia y matemáticas, los menores deben tener herramientas de la mente;  sin ellas podrán recitar muchos hechos científicos, pero no aplicarán lo que saben a problemas abstractos  o ligeramente distintos de los presenta- dos en la situación original de aprendizaje. Vygotsky atribuye esta imposibilidad a la fal- ta de herramientas. Si bien los problemas abstractos  constituyen la preocupación de los maestros  de los últimos grados de primaria, las herramientas aprendidas durante la infancia temprana influyen directamente en las habilidades ulteriores.
El pensamiento lógico abstracto es necesario no sólo en la escuela sino en la toma de decisiones  en muchos  ámbitos  de la vida adulta:  cómo  comprar un auto,  cómo manejar las finanzas personales, por quién  votar, la participación en un jurado  y la crianza de los hijos. Todo  ello exige herramientas para pensar  con madurez.

Historia de la teoría de Vygotsky                                                             


La vida de Vygotsky
El psicólogo ruso Lev Vygotsky vivió de 1896 a 1934; enfermó muy joven de tuberculosis y murió  a los 38 años. Produjo más de 180 artículos,  libros e informes de inves- tigación.  A lo largo  de su vida triunfó sobre  la adversidad pues  superó  obstáculos raciales para estudiar: era judío,  oriundo de Gomel. En la Rusia prerrevolucionaria pocos judíos podían ingresar  a la universidad, pero  Vygotsky se ganó un lugar y fue un estudiante excepcional. Como era psicólogo,  enfrentó una intensa  presión para modificar su teoría  y adaptarla al dogma  político  prevaleciente. No cedió  a la pre- sión, pero  varios años después  de su muerte sus ideas fueron repudiadas y censura- das. El problema de la censura política  afectó también el trabajo  de sus discípulos, quienes continuaron desarrollando valientemente su teoría  a pesar de los riesgos; a ellos debemos que  permanecieran vivas las ideas de Vygotsky. Cuando los tiempos cambiaron a fines de los cincuenta y principios de los sesenta, estos mismos discípu- los las revivieron  y las aplicaron en diversas áreas educativas.
Vygotsky se interesó en el desarrollo cognitivo y el lenguaje, además del análisis literario y la educación especial. Enseñó  literatura en una escuela secundaria y lue- go fue profesor en un instituto de formación docente. Su interés  en la psicología  lo llevó a presentar en Leningrado (San Petersburgo) una exposición sobre la concien- cia que le dio gran renombre. Se mudó  con su familia a Moscú, donde empezó  a co- laborar con Alexander Luria y Alexander Leont’ev,  lo que  dio lugar  a la fructífera teoría  y al cuerpo de  investigaciones que  hoy conocemos como  “la teoría  de  Vy- gotsky”. Si usted está interesado en saber más sobre él y sus colegas y discípulos,  Van der Veer y Valsiner (1991)  y Kozulin (1990)  ofrecen detallados pormenores de su vi- da y sus ideas tanto  en Rusia como en el extranjero. La autobiografía de Alexander Luria (1979),  por su parte,  es una lectura  fascinante.

La teoría  del desarrollo de Vygotsky, también llamada Teoría histórico-cultural, fue una de las más notables  en su época, aunque, debido a la breve vida de su autor,  de- jó muchas  preguntas sin respuesta y no  siempre  se basó  en  datos  empíricos. No obstante, sus discípulos, tanto en Rusia como en Occidente, han estudiado y desarro- llado muchos  de sus conceptos. Hoy en día esta teoría  está cambiando la óptica  de los psicólogos con respecto al desarrollo y también la forma en que los educadores trabajan con los niños pequeños.
La teoría de Vygotsky es, en sentido  estricto, un marco teórico  para comprender el aprendizaje y la enseñanza, útil para que los educadores de la infancia  temprana adquieran una nueva perspectiva y revelaciones  valiosas sobre el crecimiento y el de- sarrollo  infantiles.  Aunque  no definió  sus premisas  ni presentó estudios  empíricos susceptibles  de transformarse en recetas para cualquier situación  que pudiera presen- tarse en el aula, los maestros  pueden confiar  en que la teoría  de Vygotsky les servirá para ver a los niños de otra manera y, por lo tanto,  a modificar la forma en que en- señan  e interactúan.

Los contemporáneos  de Vygotsky
Entre  los principales teóricos  occidentales de la psicología  que  Vygotsky estudió  y
cuestionó están  Piaget  (constructivismo), Watson y Skinner  (conductismo), Freud (psicoanálisis) y Koffka (psicología Gestalt). Tanto en su teoría como en sus estudios empíricos, Vygotsky planteó explicaciones alternativas  a las de los primeros trabajos de Piaget sobre el desarrollo del lenguaje en los niños pequeños. Vygotsky también comentó el trabajo  de Montessori.  Para entender las semejanzas  y diferencias entre el enfoque de Vygotsky y el de otros psicólogos del desarrollo, véase el capítulo 3.

Sus colegas y discípulos rusos
Vygotsky colaboró con sus colegas Alexander Luria (1902-1977)  y Alexander Leont’ev
(1903-1979)  en algunos  de sus primeros experimentos, y fueron ellos quienes con- tribuyeron al desarrollo de su enfoque. Tras su muerte, Luria, Leont’ev y otros segui- dores,  enfrentaron una  creciente presión para  suspender sus investigaciones. No obstante, muchos  de ellos continuaron desarrollando los principios esenciales  y los aplicaron en diversas áreas de la psicología,  aunque no reconocieron abiertamente su vínculo con Vygotsky mientras no cambiaron los vientos políticos.
Luria, uno  de los colegas más prolíficos  de Vygotsky, fue pionero en el estudio de áreas tan variadas como la psicología  transcultural, la neuropsicología y la psico- lingüística.  Aplicó los principios de Vygotsky en estudios  neuropsicológicos en los que buscó formas de compensar daños  cerebrales. Luria (1976)  también investigó, en el marco  de la psicología  transcultural, cómo las influencias culturales moldean la cognición. Las investigaciones psicolingüísticas de Luria exploran el papel del ha- bla privada en la regulación de las acciones  motoras, y examinan las conexiones en- tre  lenguaje y cognición, tanto  desde  la perspectiva del desarrollo como  desde  la clínica. Vocate (1987)  ofrece una excelente síntesis del trabajo  de Luria.
Leont’ev (1977/1978) estudió  la memoria y la atención deliberadas, y desarro- lló su propia teoría  de la actividad en la que vincula el contexto social (o medio  am- biente) con  los logros  del  desarrollo mediante las acciones  propias  del  niño.  Las ideas de Leont’ev fundamentan muchas  de las investigaciones contemporáneas  en Rusia, especialmente en las áreas del juego y el aprendizaje. Algunos de sus estudios y su aplicación durante el desarrollo de la infancia temprana se comentan detallada- mente en los capítulos  5 y 6.
Piotr Gal’perin (1902-1988),  Daniil Elkonin  (1904-1985)  y Alexander Zaporoz- hets (1905-1981),  discípulos  de Vygotsky, se concentraron en la estructura y el desa- rrollo de los procesos  de aprendizaje y enseñanza. Zaporozhets fundó el Instituto de Educación Preescolar, donde él y sus discípulos  aplicaron el enfoque de Vygotsky en la educación temprana. Especialistas  como  Vasili Davydov (1991)  y Vitali Rubtsov (1991)  mantienen hoy en día la tradición vygotskiana en la psicología educativa y del desarrollo en Rusia; su trabajo  con las ideas originales de Vygotsky ha dado  lugar a muchas  de las innovaciones en la práctica  de la enseñanza que comentamos en este libro.


La investigación contemporánea y sus aplicaciones
Los psicólogos occidentales se interesaron por primera vez en Vygotsky a finales de los
sesenta  con  la traducción del libro  Thought and Language (Pensamiento y lenguaje)
([1934]1962); en  Escandinavia,  Alemania  y Holanda se han  desarrollado extensa- mente los temas filosóficos de esta teoría.  Los estadounidenses Michael Cole y Sylvia Scribner (1973),  Jerome Bruner (1985)  y Uri Bronfenbrenner (1977)  fueron los pri- meros en difundir el trabajo  de Vygotsky entre los psicólogos y los educadores de su país. De los setenta a los noventa  otros investigadores como Wertsch (1991a), Rogoff (1991), Tharp y Gallimore (1988), Cazden (1993), Campione y Brown (1990) y John- Steiner  (1990)  promovieron el interés  en los aspectos  socio-cognitivos del enfoque de Vygotsky. Al principio, los especialistas estadounidenses se interesaron en aspec- tos generales de la teoría  de Vygotsky, pero más recientemente han concentrado  sus investigaciones en la aplicación de la teoría  de Vygotsky a diferentes áreas de la psi- cología y la educación. Por ejemplo, algunos  investigadores se han dedicado a com- parar  esta teoría  con otras sobre el juego (Berk,  1994) y en la solución  conjunta de problemas (Newman, Griffin y Cole, 1989).
La teoría  de Vygotsky se ha utilizado  en muchos  programas en Estados Unidos  y otros países. La mayor parte  de estos esfuerzos ha implicado a alumnos de primaria, secundaria y preparatoria (Campione y Brown, 1990, Feuerstein y Feuerstein, 1991; Newman,  Griffin  y Cole, 1989).  Sin embargo, pocos  programas han  utilizado  esta teoría  con alumnos de educación preescolar. La última  publicación de la NAEYC  so- bre Vygotsky (Berk y Winsler, 1995) demuestra la creciente popularidad de sus ideas entre los profesores de niños en edad temprana. Con la inclusión de la teoría  de Vy- gotsky en la versión revisada del libro Prácticas apropiadas para el desarrollo  es posible prever una aplicación más amplia de sus ideas en la educación temprana. Este libro sintetiza  el trabajo  de Vygotsky, el de sus colegas, y las investigaciones contemporá- neas en Rusia, Estados Unidos  y Europa, para  explicar  cómo aplicarlo  en las aulas. Las ideas de Vygotsky constituyen una teoría  general útil para  examinar el proceso de desarrollo y para encontrar formas creativas que propicien e impulsen el desarro- llo de los niños.

La teoría de Vygotsky: principios de la psicología y la educación             

Las premisas  básicas de la teoría  de Vygotsky pueden resumirse como sigue:


1.   Los niños construyen el conocimiento.
2.   El desarrollo no puede considerarse aparte del contexto social.
3.   El aprendizaje puede dirigir el desarrollo.
4.   El lenguaje desempeña un papel central  en el desarrollo mental.

La construcción del conocimiento
Al igual que Piaget, Vygotsky creía que los niños construyen su propio entendimien-
to, que no simplemente reproducen pasivamente lo que se les presenta. Sin embar- go, para Piaget la construcción cognitiva ocurre sobre todo en la interacción con los objetos físicos (Ginsberg y Opper, 1988); la gente  tiene  tan sólo un papel  indirecto, por  ejemplo, al crear  el ambiente o alguna  disonancia cognitiva.  Para Vygotsky, en cambio,  la construcción cognitiva está mediada socialmente, está siempre  influida  por la interacción social presente y pasada; lo que el maestro  le señala al alumno influye en lo que éste “construye”. Si un maestro señala los distintos tamaños  de unos dados, el alumno construye  un concepto diferente del que construye  el niño  cuyo maestro señala su color. Las ideas del maestro  median o influyen  en lo que el niño  aprende y cómo lo hace.
Vygotsky creía  que  tanto  la manipulación física como  la interacción social son necesarias  para el desarrollo del niño.  Patricia tiene que tocar, comparar físicamente, acomodar y reacomodar los dados para adquirir el concepto de “grande  y pequeño” e incorporarlo a su propio repertorio cognitivo. Sin la manipulación y la experiencia, Patricia  no puede construir su propio entendimiento; si cuenta solamente con  las ideas o las palabras de su maestro, lo más probable es que no sea capaz de aplicar ese concepto a un material  ligeramente diferente, o de utilizarlo  cuando el maestro  no esté presente. Por otra parte,  sin la presencia del maestro, su aprendizaje no sería el mismo. En la interacción social, la niña  aprende qué características son las más im- portantes, qué debe  distinguir y sobre qué debe  actuar.  En una actividad comparti- da, el maestro  influye directamente en el aprendizaje de Patricia.
Debido al énfasis que pone en la construcción del conocimiento, Vygotsky subra- ya la importancia de identificar lo que el niño  entiende realmente. En la interacción sensible y adecuada con el niño,  el maestro  puede distinguir cuál es exactamente su concepto. En la tradición vygotskiana es común considerar el aprendizaje como  la apropiación del conocimiento, con lo que se subraya el papel activo del alumno en es- te proceso.

La importancia del contexto social
Para Vygotsky, el contexto social influye en el aprendizaje más que  las actitudes y las
creencias;  tiene una profunda influencia en cómo se piensa y en lo que se piensa. El contexto social forma parte  del proceso  de desarrollo y, en tanto  tal, moldea  los pro- cesos cognitivos.  Por contexto social entendemos el entorno social íntegro, es decir, todo  lo que haya sido afectado directa  o indirectamente por la cultura en el medio ambiente del niño.  El contexto social debe  ser considerado en diversos niveles:


1.    El nivel interactivo inmediato, constituido por el(los)  individuo(s) con quien(es) el niño  interactúa en ese momento.
2.    El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen en el niño  tales como la familia y la escuela.
3.    El nivel cultural o social general, constituido por elementos de la sociedad en general, como el lenguaje, el sistema numérico y el uso de la tecnología.


Todos estos contextos influyen en la forma de pensar  de las personas. Por ejem- plo, el niño  cuya madre  propicie el aprendizaje del nombre de los objetos va a pen- sar de una  forma  distinta  a la de aquél  cuya madre  exprese órdenes escuetas  y no platique con su hijo. El primer niño  no sólo va a tener un vocabulario más extenso sino que va a pensar  con otras categorías y va a usar el lenguaje de una forma distin- ta (Luria, 1979; Rogoff, Malkin y Gilbride,  1984).
Las estructuras sociales también influyen en los procesos cognitivos del niño. In- vestigadores  rusos han  descubierto que los niños  criados  en orfanatos no tienen el nivel de habilidades de planeación y autorregulación que los niños  criados  en una familia (Sloutsky, 1991). Investigadores estadounidenses han  descubierto, a su vez, que la escuela, una de las muchas  estructuras sociales al margen de la familia, influ- ye directamente en los procesos  cognitivos considerados como indicadores del coe- ficiente intelectual (Ceci, 1991).


Características de la cognición: contenido y procesos.    Algunos teóricos  han  anali- zado la suposición  de que el desarrollo exige la adquisición de conocimiento gene- rado  culturalmente. Vygotsky amplió  esta  idea  para  incluir  tanto  el contenido como la forma del conocimiento, es decir, la naturaleza misma de los procesos mentales. Por ejemplo, los niños  de Papúa,  Nueva Guinea,  no sólo conocen más ti- pos de animales  que los niños de Estados Unidos,  sino que además  utilizan  diferen- tes estrategias  para recordarlos. Los niños a quienes les enseñan en la escuela categorías científicas  para  clasificar los animales,  los agrupan de una  manera dife- rente a los niños  que  no asisten a la escuela.  Luria (1979)  descubrió que  los adul- tos analfabetos de  una  comunidad de  pastores  de  Asia Central  usaban  categorías basadas  en situaciones, por  lo que  ubicaban el martillo,  el serrucho, el tronco y el hacha  en la misma categoría, puesto  que  todos  esos elementos les eran  necesarios para trabajar. Los adultos  con experiencia escolar de diversos niveles agrupaban los objetos  en dos categorías: herramientas (martillo, serrucho y hacha) y objetos  so- bre los que se trabaja  (tronco).
La idea de que la cultura influye en la cognición es crucial porque el mundo social íntegro del niño  moldea  no sólo lo que sabe sino su forma de pensar.  El tipo de lógica  y los métodos utilizados  para  solucionar los problemas están  influidos  por nuestra experiencia cultural. A diferencia de muchos teóricos occidentales, Vygotsky no creía que hay muchos procesos lógicos universales o ajenos a la cultura. Un niño no solamente se convierte en un pensador y se hace capaz de solucionar problemas; se convierte en un tipo especial de pensador, de comunicador, con una memoria y una forma de escuchar peculiares, todo lo cual refleja el contexto social.
El contexto social es un concepto histórico.  Para Vygotsky, la mente humana es producto, tanto  de la historia humana o filogenia, como de la historia individual  u on- togenia. Si bien la mente humana moderna ha evolucionado con la historia  de la es- pecie,  la mente de cada individuo es también producto de experiencias personales únicas.
Antes de producir herramientas y desarrollar un sistema social de cooperación, los seres humanos evolucionaron como  otros  animales.  Cuando los seres humanos comenzaron a utilizar el lenguaje y a desarrollar herramientas, la evolución cultural se convirtió  en el mecanismo que le dio forma al desarrollo ulterior. El conocimiento y las habilidades se transmiten de generación en generación mediante la cultura; cada una le añade cosas nuevas, de modo  que la experiencia acumulada y la información de la cultura se transmiten a la siguiente generación. Vygotsky supuso que los niños no inventan su conocimiento y su entendimiento, sino que se apropian del rico cuer- po de conocimiento acumulado en su cultura; el niño en desarrollo adquiere esta in- formación y la utiliza al pensar.  Así, la cultura de nuestros antepasados influye no solamente en el conocimiento sino en los procesos  de pensamiento.
Vygotsky creía que la mente del individuo está formada también por la historia individual. Aunque  existen  aspectos  comunes a los procesos  mentales, la mente de
un niño es resultado de su interacción con los demás en un contexto social determi- nado.  Los intentos del niño por aprender y los de la sociedad  por enseñarle por me- dio de los padres,  maestros  e iguales, todo  ello influye en la forma en que funciona la mente infantil.


El desarrollo de los procesos mentales.    El contexto social desempeña un papel cen- tral en el desarrollo porque es esencial  para la adquisición de los procesos  mentales. La contribución particular de Vygotsky fue advertir que los procesos  mentales superio- res pueden compartirse. Los procesos  mentales no suceden solamente en el interior de un individuo;  también pueden ocurrir en los intercambios entre varias personas. Los niños  aprenden o adquieren un proceso  mental  compartiéndolo o utilizándolo al interactuar con  los demás;  solamente después  de este periodo de experiencia com- partida puede el niño hacerlo suyo y usarlo de manera independiente.
Esta noción de la cognición compartida socialmente es muy distinta de la noción
aceptada comúnmente en la psicología occidental. La tradición occidental ha consi- derado la cognición como un conjunto de procesos mentales interiores accesibles só- lo para  el individuo. Sin embargo, conforme los investigadores han  estudiado el enfoque de Vygotsky, un  creciente número de ellos ha comenzado a considerar la idea de que la cognición es un proceso  compartido y a reconocer la importancia del contexto social en su adquisición (Solomon, 1994; Resnick, 1991).
Para comprender la idea de los procesos mentales compartidos, revisaremos las des- cripciones occidentales y la de Vygotsky del desarrollo de la memoria. En la tradición occidental atribuiríamos la habilidad de recordar de Isabel al hecho de que posee un conjunto de estrategias  para memorizar la información y codificarla  en la memoria. La memoria es algo interior. Isabel tiene cuatro  años de edad, de ahí que probablemente no recuerde ciertas cosas, puesto que sus estrategias  todavía son inmaduras. ¿Cómo ob- tendrá estrategias  maduras? Con la edad, su mente madurará y entonces las tendrá.
Vygotsky creía, contrariamente a esta visión de la memoria como un proceso exclu- sivamente  interior, que la memoria puede compartirse entre dos personas. Isabel y su maestro comparten la memoria: su interacción contiene el proceso mental de la memo- ria. Por ejemplo, Isabel olvidó las instrucciones de un juego; la información está alma- cenada en algún lugar de su memoria, pero  ella no puede recuperarla por sí sola. Su maestro, por otra parte,  conoce  algunas estrategias  para recordar la información, pero no conoce este juego en particular, de aquí que recordar las instrucciones del juego exi- ja la participación de ambos: la niña no puede hacerlo sola ni tampoco su maestro. Es mediante su intercambio social, su diálogo o su interacción como pueden recordar. El maestro  le pregunta: “¿qué haces con los dados?”, a lo que la niña responde: “los tiras para saber cuántos  puedes mover”. Por ahora  la memoria está en el intercambio. Con- forme Isabel crezca, se irá apropiando de la estrategia que ahora  comparte. Pronto se preguntará a sí misma por las reglas del juego; en este momento de su desarrollo, sin embargo, no puede plantearse preguntas de manera independiente.
En otro  ejemplo, Andrés,  de segundo grado,  trata  de resolver un problema de ajedrez. Su padre identifica el problema y le sugiere varias jugadas alternativas; el ni- ño elige una y captura exitosamente el peón.  El problema se soluciona entre ambos participantes. Después de jugar durante varios días, Andrés utiliza los movimientos de su padre de manera independiente.


Para Vygotsky, todos los procesos  mentales suceden primero en un espacio com- partido y de ahí pasan  al plano  individual. El contexto social es, en realidad, parte del proceso  de desarrollo y aprendizaje. La actividad compartida es el medio  que le facilita al niño  la interiorización de los procesos  mentales. Vygotsky no niega el pa- pel de la maduración en el desarrollo cognitivo, pero pone  el acento  en la importan- cia de la experiencia compartida.

Relación entre aprendizaje y desarrollo
El aprendizaje y el desarrollo son procesos  distintos,  relacionados de manera com-
pleja. A diferencia de los conductistas, que creen  que aprendizaje y desarrollo son la misma cosa, Vygotsky sostenía que existen cambios cualitativos en el pensamiento de los que no se puede uno dar cuenta por la mera acumulación de datos o habilidades. Él creía que el pensamiento del niño  se estructura gradualmente y se hace cada vez más deliberado.
Si bien Vygotsky reconocía que hay requisitos de maduración necesarios para de- terminados logros cognitivos, no creía que la maduración determine totalmente el desarrollo. La maduración influye en que el niño pueda hacer ciertas cosas o no; por ejemplo, los niños no podrían aprender a pensar lógicamente sin dominar el lengua- je. Sin embargo, los teóricos que consideran la maduración como el principal proce- so del desarrollo creen  que debe haber un determinado nivel de desarrollo antes de que  el niño  pueda aprender información nueva; por  ejemplo, el trabajo  de Piaget (Inhelder y Piaget, 1958) sugiere  que el niño  debe  llegar a la etapa  de las operacio- nes concretas antes de pensar  lógicamente. De acuerdo con esto, la reorganización interior del pensamiento precede a la habilidad de aprender cosas nuevas; de aquí que cuando se le presenta información de un nivel de desarrollo superior, el niño no pueda aprenderla sino hasta alcanzar  ese nivel.
Según  Vygotsky, no sólo el desarrollo puede afectar  el aprendizaje; también el aprendizaje puede afectar el desarrollo. La compleja relación entre aprendizaje y de- sarrollo  no es lineal. Si bien Vygotsky no puso en duda  que existan requisitos  de desa- rrollo condicionantes de la habilidad del niño para aprender información nueva en cualquier momento, creía que el aprendizaje acelera, e incluso motiva, el desarrollo. Por ejemplo, Cecilia —de tres años de edad— debe clasificar objetos pero no puede mantener las categorías en orden. Su maestro le da dos cajas, una con la palabra gran- de en letras grandes y el dibujo  de un oso grande; la otra con la palabra  chico impre- sa en letras pequeñas y el dibujo  de un oso más chico. El maestro  ayuda a Cecilia a aprender dándole las cajas que le facilitan mantener las categorías en orden; pron- to Cecilia clasifica otros objetos por categorías sin la ayuda de las cajas. El aprendiza- je de grande y chico acelerará el desarrollo del pensamiento por categorías.
Vygotsky insiste en que debe considerarse el nivel de avance del niño pero tam- bién  presentársele información que  siga propiciando su desarrollo. En  algunas áreas, un niño  debe  acumular una gran  cantidad de aprendizaje antes de desarro- llar alguno  o de que  ocurra un  cambio  cualitativo.  En otras  áreas,  un  paso  en  el aprendizaje puede dar lugar a dos pasos en el desarrollo. Si se insiste en que el de- sarrollo  debe  suceder primero, la enseñanza se reduce a la presentación de mate- rial que  el niño  ya conoce. Los maestros  experimentados saben  que  los niños  se aburren rápidamente cuando se les quiere  enseñar una  habilidad que  ya tienen.

Aunque  también, si se pasa por alto el nivel alcanzado, se podría confundir el mo- mento en que los niños están listos para aprender algo en particular y presentarles, por lo tanto, un material  que los frustraría debido a su grado de dificultad. Un ejem- plo de este tipo de error sería presentar la suma antes de que el niño  pueda contar con fluidez.
Las ideas de Vygotsky sobre la relación entre aprendizaje y desarrollo permiten explicar  por qué es tan difícil la enseñanza. Dadas las diferencias individuales, no es posible ofrecer  recetas  exactas para  producir cambios en cada niño;  no se le puede decir a un maestro:  “si haces esto seis veces, todos y cada uno de los niños van a desa- rrollar  esta habilidad en particular”. La relación exacta entre aprendizaje y desarro- llo puede ser diferente en cada niño  y en las distintas áreas del mismo. Los maestros deben ajustar sus métodos constantemente para adecuar el proceso  de aprendizaje y enseñanza a cada niño.  Esto representa un gran reto para los educadores.

El papel del lenguaje en el desarrollo
Se tiende a pensar  que el lenguaje afecta, sobre todo,  el contenido del conocimien-
to de las personas; sin embargo, lo que pensamos y lo que sabemos está influido  por los símbolos y los conceptos que conocemos. Vygotsky creía que el lenguaje desem- peña un papel aún más importante en la cognición. El lenguaje es un verdadero me- canismo  para pensar,  una herramienta mental;  el lenguaje hace al pensamiento más abstracto, flexible e independiente de los estímulos  inmediatos. Los recuerdos y las previsiones son convocados  por el lenguaje para enfrentar nuevas situaciones, por lo que éste influye en el resultado. Cuando los niños usan símbolos y conceptos, ya no necesitan tener delante un objeto  para pensar  en él. El lenguaje permite imaginar, manipular, crear ideas nuevas y compartirlas con otros; es una de las formas median- te las cuales intercambiamos información; de aquí que el lenguaje desempeñe dos papeles:  es instrumental en el desarrollo de la cognición, pero también forma parte del proceso  cognitivo.
Puesto que el aprendizaje ocurre en situaciones compartidas, el lenguaje es una herramienta importante para la apropiación de otras herramientas de la mente. Pa- ra compartir una actividad, debemos hablar  de ella; a no ser que hablemos, jamás sa- bremos  si los significados  atribuidos al lenguaje son los mismos para  nosotros que para los demás. José y su maestra  trabajan con un juego didáctico de barras de colores que representan las unidades; a no ser que hablen sobre la relación entre las barras, la maestra no sabrá si José construyó la cantidad “cinco” a partir de las unidades, por- que ya comprendió la relación entre los segmentos cortos y los más grandes. Quizá José está concentrado en el color de las varillas más chicas y ni siquiera nota que cin- co varillas chicas forman una varilla del tamaño de la correspondiente al cinco. So- lamente con el lenguaje oral puede el maestro  distinguir los atributos relevantes  de los irrelevantes; solamente así José puede comunicar cómo comprende la actividad; y solamente hablando José y el maestro  pueden compartir la actividad.
El lenguaje facilita las experiencias compartidas, necesarias  para  construir los procesos  cognitivos. Lucía, de seis años de edad,  y su maestro, observan  cómo unas mariposas  salen de su capullo y se secan las alas. Lucía comenta: “Mira, no se ven bri- llantes al principio”. El maestro  dice: “¿Cuándo  se vuelven brillantes?,  mira ésa que apenas  está saliendo.  ¿Por qué serán  sus alas de un color diferente al de las alas de una mariposa que ya estuvo volando  un rato?”. Lucía y el maestro  hablan de las ma- riposas que están viendo. Mediante muchos  diálogos como éste, Lucía no solamen- te aprenderá sobre las mariposas y las orugas sino que también asimilará los procesos cognitivos implicados en los descubrimientos científicos.


Para leer más                                                                                         



Berk, L.E., & Winsler,  A. (1995).  “Scaffolding  children’s learning: Vygotsky and  early childhood education”, en NAEYC Research and Practice Series, 7, Washington, National Association for the Education of Young Children.
Crain, W.C. (1991).  Theories of development: Concepts and applications. Englewood  Cliffs, N.J., Prentice-Hall.
Kozulin,  A. (1990).   Vygotsky’s  psychology:  A  biography  of ideas. Cambridge, Cambridge University Press.
Sutherland, P. (1992).  Cognitive development today: Piaget and  his critics. Londres, Paul Chapman.
Van  der   Veer,  R.,  y  J.  Valsiner  (1991)   Understanding Vygotsky: A  quest for synthesis.
Cambridge, Blackwell.
Wertsch,   J. V. (1991a)  Voices of the mind:  A  sociocultural approach to mediated action.
Cambridge, Harvard  University Press.
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