martes, 20 de noviembre de 2012

TÁCTICAS DE LA MENTE: ELENA BODROVA

TÁCTICAS DE LA MENTE: ELENA BODROVA:
Tácticas:  el uso de mediadores
Los maestros pueden propiciar el desarrollo y ayudar a los niños a pasar del desem- peño con apoyo al desempeño independiente. El paradigma vygotskiano propone que
una forma de hacerlo son los mediadores que los niños puedan utilizar como herra- mientas. Los mediadores facilitan la cesión de responsabilidad al niño, pues aunque se hayan desarrollado con el apoyo de los adultos, estas herramientas pueden ser utiliza- das por el niño sin la presencia física del maestro. En este capítulo comentamos los me- diadores y sugerimos  formas de usarlos en el aula de la infancia temprana.

La función de los mediadores

Un mediador es algo que sirve como intermediario entre un estímulo del medio  am- biente  y la respuesta individual  a ese estímulo,  según el trabajo  de Vygotsky (véase la figura 3.1 del capítulo 3). Un mediador propicia el desarrollo del niño al hacer  más fácil una conducta determinada. Según la teoría  de Vygotsky, los mediadores se con- vierten en herramientas de la mente cuando el niño  las incorpora a su actividad. Al igual que otras herramientas culturales, los mediadores aparecen primero en la ac- tividad compartida y luego el niño se apropia de ellos. Cuando Linda está aprendiendo a leer y la maestra  le dice: “Mira la primera letra, ¿qué sonido  tiene?”, Linda piensa para sí: “Mira la primera letra”. Esta habla interna actúa como mediador para facili- tar la lectura.  Antonio  aprende a sumar y usa los dedos para ayudarse a calcular.  Sus dedos actúan  como mediador pues hacen la suma más certera. En cada caso, el niño utiliza el mediador para facilitar la conducta.
Vygotsky creía que los adultos poseen complejos mediadores abstractos para ayu- darse a pensar:  palabras,  símbolos, modelos gráficos, planes y mapas. Estos mediadores pueden estar a la vista, como una lista de cosas pendientes o pueden ser interiores. Los adultos  usan  estos mediadores naturalmente, de una  manera integrada y, con frecuencia, automática, inconscientemente. Algunas veces los adultos  enfrentan si- tuaciones en las que el uso automático de los mediadores se interrumpe o dificulta. En situaciones semejantes, emplean mediadores exteriores evidentes,  en vez de inte- riores. Por ejemplo, cuando un adulto  usa una estufa que no conoce  debe  mirar los botones del tablero de control (el mediador exterior) para saber cuál perilla corres- ponde a cada quemador; en cambio,  al usar una estufa conocida, el adulto  tiene  un patrón interior que relaciona los quemadores con las perillas. Otro  ejemplo  es el de una mujer que maneja  un automóvil  que presenta un modelo innovador de cambios de velocidades.  La mujer  mirará  el diagrama en la manija de la palanca de velocida- des para cerciorarse de haber metido primera ¡y no reversa!
Algunas veces los niños olvidan la conducta que aprendieron con la mediación exterior y necesitan volver a usar el mediador durante un breve periodo. Para los ni- ños, los mediadores son exteriores y manifiestos,  y no  están  integrados necesaria- mente a sus patrones de pensamiento. Los mediadores exteriores y manifiestos  son visibles para los demás y para el niño, y pueden ser incluso tangibles.  Por ejemplo, el señor  Ochoa  quiere  que los niños recuerden hablar  en voz baja a la hora  de la reu- nión de grupo, así que pone  un pequeño ratón  de peluche en su escritorio justo antes de la transición a la reunión; el ratón  es un mediador tangible  que les recuerda a los

niños que deben hablar  en voz baja. Los niños pueden necesitar cierta práctica  en el uso del mediador y algunos  recordatorios del adulto  porque pueden olvidar su pro- pósito.  Para convertir el ratón  en mediador, el señor  Ochoa  ha hecho ejercicios en que los niños  hacen ruido  cuando esconde el ratón  detrás  de la espalda  y se callan ante  él. También pide que digan  lo que significa el ratón  e incluso insta a los niños a que susurren: “Cuando el ratón  está afuera  yo estoy callado como un ratón”.

Los mediadores exteriores como andamios

Los mediadores manifiestos  funcionan como  andamios pues  ayudan  al niño  en su transición del desempeño con la máxima asistencia al desempeño independiente. La meta  es retirar los mediadores exteriores o dejar  de utilizarlos  una  vez que el niño haya interiorizado su significado.  Los mediadores exteriores son un escalón temporal diseñado para conducir al niño  hacia la independencia. Los maestros  planean el ti- po de mediador exterior que usarán  y la manera en que deberá retirarse conforme el niño  adquiera independencia y se apropie de la conducta y de la herramienta en cuestión. El momento apropiado para  retirar el mediador no puede determinarse con exactitud; a veces los niños olvidan el mediador exterior y necesitan volver a usar- lo durante un breve periodo; en otras ocasiones unos cuantos  éxitos bastan para ale- jar pronto al niño  del mediador manifiesto.

Tipos de mediadores

Los mediadores pueden ser verbales, visuales o físicos. El discurso y la palabra  escri- ta son mediadores verbales. Una conducta sencilla, como aprender a tejer, puede ser mediada por las palabras  derecho y revés. Estas palabras  pueden pronunciarse en voz alta: “Derecho, derecho, revés, revés”, para  facilitar  el tejido  de una  determinada puntada. Un mediador también puede materializarse o ser tangible:  las imágenes y los diagramas son ejemplos  de mediadores visuales; un adulto  puede utilizar el dibu- jo de un patrón de puntadas como recordatorio de lo que debe hacer.  Un mediador físico consiste en un conjunto de conductas —como hábito o ritual— que desencade- na un proceso  mental;  por ejemplo, un cierto movimiento de los dedos o un tipo de aplauso puede mediar las conductas para llegar a tiempo a la reunión de grupo y ayu- dar a que los niños recuerden sentarse  en círculo  y mirar al maestro.
Los mediadores verbales, visuales y físicos pueden afectar  el procesamiento de información compleja  como la clasificación. Las palabras que denotan las categorías funcionan como mediadores verbales en algunos casos. Cuando Lorena clasifica cu- bos, el maestro  le da las palabras  pequeño, mediano y grande como mediadores verba- les para  la clasificación;  la niña  repite  estas palabras  mientras clasifica. El maestro podría dar también un mediador visual, como un círculo  pequeño, uno  mediano y uno grande (véase la figura 7.1).
A diferencia de los adultos,  quienes usan sobre todo  mediadores interiores ver- bales para dirigir  los procesos  mentales y la conducta, los niños  necesitan algo más concreto y tangible. La señora  Martínez  quiere  limitar el número de niños que acuden al área de construcción con cubos. Para disponer de un mediador tangible, cor- ta los dibujos de cuatro  sillas y los pone  en una caja a la entrada del área. Cada niño que entra  al área de los bloques  toma uno de los dibujos y lo pone  en una bolsa jun- to a la caja; cuando no quedan dibujos en la caja, eso es señal de que ningún otro ni- ño puede entrar. Confiar a los niños que recuerden por sí solos que solamente cuatro pueden entrar al área, sería una  estrategia menos  eficaz, porque algunos  de los ni- ños no pueden contar  significativamente ni utilizar los números para regular sus ac- ciones.  Con  los dibujos  de las sillas, la señora  Martínez  proporciona un  mediador tangible  para ayudar a recordar el límite.
Conforme acumulan experiencia, los niños  comienzan a usar mediadores por cuenta propia. Los primeros intentos de inventar  mediadores pueden tener la forma de expresiones tales como: “Sólo puedo leer cuando me siento  en el costal azul de frijoles” o “Necesito mi pluma  mágica para escribir”. Los adultos  con frecuencia to- man semejantes expresiones como ejemplos  de vuelos de la fantasía,  pero  Vygotsky diría que señalan  el comienzo del uso de la mediación exterior, es decir,  del uso de objetos para mediar los procesos  mentales. Los mediadores elegidos pueden ser los mismos que usan los adultos u otros. Mientras el niño le asigne al mediador su signi- ficado personal y lo use para dirigir su conducta, el mediador es útil.

La mediación de las conductas sociales y emocionales

Vygotsky señala  que los mediadores exteriores se usan con frecuencia para  regular las interacciones sociales. Los adultos  lanzan  una moneda al aire o usan palillos pa- ra decidir  cosas tales como a quién  le tocan los quehaceres domésticos. Los niños se sirven de rimas y juegos en los que usan los dedos (“de tin marín”,  “ piedra, papel o tijeras”) para resolver discusiones  sobre quién  juega primero o cuánto tiempo le to- ca jugar a cada quien.  Algunos mediadores exteriores se transmiten de generación en generación en los patios de recreo  del mundo entero. Sin niños mayores alrede- dor, es improbable que los niños preescolares aprendan estas cosas, de modo que en algunos casos los maestros tendrán que dar a los niños los mediadores exteriores que de otra manera obtendrían de niños más grandes.
La gente  también usa mediadores exteriores para controlar sus emociones: cuentan hasta  diez antes  de reaccionar como  una  manera de frenar su enojo  o te- mor. Los niños se gritan  rimas como “carcacha, carcacha,  lo que digas se te retacha” o “botellita  de jerez, todo  lo que digas será al revés”, en vez de golpearse. La gente también usa mediadores para reconciliarse; los rituales como darse la mano o discul- parse se usan para terminar discusiones  y restablecer relaciones sociales. Las reglas del  juego  son  otro  mediador común para  regular la conducta social y emocional (véase el capítulo 10). Los adultos  pueden proporcionar estos mediadores a los ni- ños; por ejemplo, una  maestra  le enseña  a un niño  a contar  hasta diez o a respirar profundamente tres veces para ayudarle  a superar su enojo. Un padre puede utilizar “aerosol para  monstruos” (agua  en un atomizador) para  apaciguar a las fieras noc- turnas  de un niño antes de acostarlo. Dar al niño una cobija especial puede servir pa- ra calmarse  y dormir la siesta. Todos estos mediadores exteriores ayudan a los niños a controlar y regular sus emociones.
Las discusiones  son un problema común entre los niños preescolares. En su cla- se, la señora  Márquez usa pulseras  de la paz para Iván y Sebastián, dos niños que tie- nen constantes peleas, sobre todo a la hora del recreo. Antes de que salgan al recreo, cuando los demás niños ya salieron,  la señora  Márquez  les da una pulsera  de la paz a cada uno y pide que repitan en voz alta para qué sirven: “Estas pulseras nos ayudan a recordar que resolvemos  nuestras  diferencias con palabras.  No nos pegamos. Si ne- cesitamos ayuda, llamamos a la maestra”. Cuando los dos repiten el significado de los mediadores, los deja salir, y a los cinco minutos echa un vistazo para ver si pelean. Re- pite el procedimiento todos los días. A la semana se encuentra con que casi todos los días los niños  lograron pasar los primeros diez minutos del recreo  sin ningún pro- blema. Cuando ella se acerca, los dos señalan  sus pulseras  como señal de que las tie- nen  presentes. Dos semanas después,  deja que ellos solos se las pongan y recuerden su significado.  Una semana  después,  ya no las necesitan.
Compartir es otra típica conducta que causa problemas en el grado  preescolar. La mediación exterior también puede ayudar  a los niños  a recordar que deben ha- cerlo. En el aula del señor  Gutiérrez, a Rosa se le dificulta  recordar que debe  com- partir  con los demás, especialmente en una sesión de trabajo  con material  didáctico o en una actividad organizada en grupos  pequeños. El señor Gutiérrez utiliza pinzas de compartir, esto es, pinzas de tendedero de color rosa brillante. Cuando los niños están ante el material didáctico, cada uno se coloca una pinza en la ropa. “Estas pinzas”,

les dice, “los ayudarán a recordar que todos reciben la misma cantidad”. Enseguida hace una demostración de lo que es la misma cantidad utilizando dos osos de pelu- che: “¿Es ésta la misma cantidad?”  pregunta al poner dos fichas frente a un oso y diez frente al otro. “¡No!”, gritan los niños. “¿Es ésta la misma cantidad?”,  pregunta al po- ner cuatro  fichas frente de un oso y cuatro  frente al otro. “¡Sí!” responden. Entonces da a Rosa la caja de fichas y dice: “Rosa, cerciórate de que todos tengan la misma can- tidad”. Rosa reparte las fichas hasta que cada quien  tiene cuatro. En la próxima acti- vidad donde compartir es importante, el señor  Gutiérrez distribuye  las pinzas  de compartir y dice las palabras  apropiadas. Para que Rosa practique, cada tercer  día la pone  a cargo de la repartición. Al final de la segunda semana,  Rosa es la primera en decir: “Todos reciben la misma cantidad”. Ya no acapara los lápices, las fichas ni el papel de los demás niños.

La mediación exterior de la cognición

La idea de utilizar  la mediación para  ampliar  y apoyar  el desarrollo cognitivo se ha aplicado en diversas aulas en Rusia y Estados Unidos.  En la educación durante la in- fancia temprana los mediadores son muy útiles para apoyar a los niños dentro de su ZDP, en las áreas de percepción, atención, memoria, pensamiento y autorregulación.
La percepción
Los niños aprenden las categorías perceptivas a través de la mediación exterior, según
la observación de Leonid  Venger,  seguidor de Vygotsky (Venger, 1969/1977, 1986; Zaporozhets, 1959/1977). Los objetos de la vida diaria se convierten en estándares sensoriales  que ayudan a los niños a percibir las diferencias de color, tamaño, forma e incluso  sonido.  Por  ejemplo, aprenden la diferencia entre anaranjado y rojo  al comparar una naranja con un jitomate.  Si se entregan a niños de dos años tarjetas de colores sin claves contextuales y se les pregunta por el rojo y el anaranjado, pueden tener dificultades para contestar; en cambio,  si se incluye un objeto  de la vida diaria como clave contextual, estos niños contestan más rápido. Se obtienen más respues- tas correctas a la pregunta: “¿Es del color de un jitomate  o del color de una naran- ja?”. Venger cree que el contacto con objetos de la vida diaria en los que se distingan las características perceptivas ayuda al desarrollo de éstas.
La atención
Los niños utilizan  mediadores para poner atención a objetos, sucesos y conductas o para centrarla en ellos. Los seguidores de Vygotsky se interesan en la atención deli- berada, es decir,  cuando el niño  dirige  la mente con toda  conciencia. Esta función mental  superior es diferente de la atención espontánea de los niños ante objetos de colores brillantes, ruido  fuerte o acontecimientos llamativos. La habilidad para pres- tar atención deliberadamente es necesaria en el aprendizaje pues el rasgo más atrac- tivo puede no ser el más importante de lo que el niño  está aprendiendo. Los niños deben aprender a pasar por alto la información competitiva o llamativa y a concen- trarse específicamente en las características importantes para resolver un problema o hacer  una tarea.  En la lectura  puede no ser importante que la letra b sea roja, pe- ro su orientación —que no se confunda con la d— es relevante.

En una típica clase de niños  menores de tres años se pide que pongan atención en determinadas conductas y al mismo tiempo pasen por alto las distracciones. Algunas veces ni siquiera  se pide que pongan atención, pero  se espera  que sepan  qué es po- ner atención y cómo hacerlo. Los adultos que saben enfocar  su atención llegan a vol- verse adultocéntricos y olvidan lo que confunde a los niños. Por ejemplo, cuando el señor  Saldívar llama a los niños  a la reunión de grupo, espera  que  acudan rápida- mente, encuentren un lugar dónde sentarse,  permanezcan sentados,  miren al maes- tro  y no  distraigan su atención con  quien  estuvieron jugando hasta  un  momento antes.  Sin darse  cuenta, pide  que  respondan a todo  un  conjunto de claves entera- mente nuevas, una tarea difícil de cumplir para muchos  de los niños.
Los seguidores de Vygotsky sostienen que los niños pequeños no pueden poner atención deliberadamente sin el apoyo contextual de los mediadores (Leont’ev, 1932/1994). El mediador debe recordar al niño la necesidad de concentrarse y hacer caso omiso de las distracciones de otros niños, de los dibujos que están en la pared o de los juguetes  interesantes que pueda haber en el salón. En el ejemplo  anterior, el señor Saldívar no dio a los niños buenas  pistas o mediadores para ayudarlos a poner atención. Sentarse  en círculo  puede no ser un  mediador efectivo para  la atención, puesto  que los niños pueden sentarse  de ese modo  en otras ocasiones.  Los niños ne- cesitan  un mediador más obvio y tangible  que se use exclusivamente a la hora  de la reunión de grupo, por ejemplo, un muñeco de peluche o un títere  que sólo aparez- ca a la hora de esta reunión, un sombrero que el maestro  se ponga  para indicar la ho- ra de la reunión, una canción especial o una rima para comenzarla, o un tapete para sentarse.  Algunos niños pueden necesitar más mediadores que otros. Mientras Sonia y Jacobo no tienen problemas para acudir  a la reunión de grupo  y sentarse,  ¡Mauri- cio y Bernardo necesitan todos los mediadores que el señor Saldívar pueda inventar!
Los niños de primero y segundo grados necesitan aprender a controlar su aten- ción; necesitan estar  conscientes de aquello  en lo que  deben poner atención y de cuándo empiezan a perder concentración. Los maestros  deben ayudar a los niños a etiquetar lo que es más importante y a distinguirlo de las características irrelevantes; pueden emplear gestos, colorear, resaltar  o subrayar para dirigir  la atención del ni- ño hacia algo en particular. Por ejemplo, a un niño con problemas para recordar leer la última parte  de una palabra, se le puede ayudar resaltando esas últimas letras. Los niños también pueden hacer  ellos solos este subrayado.
La memoria
Otra función mental  superior que puede asistirse con mediadores es la memoria deliberada. La mayoría de los maestros  y los padres  dicen  que los niños pequeños tie- nen  a veces muy buena memoria. Como  sus procesos  de  memoria tienden a ser reactivos, los niños  pequeños pueden recordar fácilmente una  canción pegajosa  o una ilustración brillante y colorida. La dificultad se presenta cuando pedimos que re- cuerden algo poco atractivo para ellos.
Los psicólogos consideran que los niños pequeños recuerdan de forma reactiva porque carecen tanto  de las estrategias  para recordar como de las habilidades meta- cognitivas  necesarias  para  monitorear el proceso  de la memoria (Gage  y Berliner, 1992). Diversas teorías  psicológicas  occidentales identifican las habilidades que los niños no tienen, pero  pocas comentan cómo desarrollarlas. La mayoría de las estra- tegias para la memoria la fortalecen cuando ya está desarrollada y organizada, pero al parecer son poco efectivas en niños pequeños. Por ejemplo, la estrategia del méto- do de los lugares es difícil para un niño pequeño, pero efectiva para los adultos, que ya tienen una plataforma de memoria. Cuando se utiliza este método, debe  imaginar- se un lugar bien conocido, para enseguida visualizar cada uno de los objetos por re- cordar y colocarlos  en un determinado punto o espacio  de ese lugar. Por ejemplo, pueden asociarse imágenes mentales de lo que necesita comprar en la tienda  con las diferentes áreas de su casa —el pan  en el pasillo, la leche  en la cocina,  etcétera—. Los niños  pequeños no podrían recordar sistemáticamente ni siquiera  las áreas de su casa mucho menos  hacer  asociaciones visuales con ellas.
Según Vygotsky (Vygotsky, 1978, 1983), la memoria selectiva de los niños respon- de a la falta de control deliberado del proceso  de la memoria y no a la ausencia  de estrategias  específicas  para  recordar. El problema no consiste  en que  los niños  no puedan recordar nada,  sino que  no logran  retener y recuperar la información co- rrecta  en el momento preciso.  Cuando se pide que recuerden de una manera deli- berada pueden tener dificultades.
El control deliberado de la memoria se hace  más y más necesario conforme el niño se acerca a la edad escolar, porque comenzamos a esperar que los niños recuer- den  por sí solos. En la enseñanza preescolar les recordamos constantemente las co- sas, pero en primero y segundo grados esperamos que asuman  la responsabilidad de su propia memoria. El maestro  da información al niño y depende de él recordarla o no. El niño  debe  hacerse  cargo de la organización, practicar las estrategias  necesa- rias para recordar y activar la memoria en el momento preciso.  Por ejemplo, en se- gundo grado los niños deben acordarse de llevar y traer cosas de la casa a la escuela, ya sea la tarea,  una  nota  de la maestra,  los zapatos para  la gimnasia  o un refrigerio para contribuir a una actividad en el aula. Para algunos  niños la transición de la de- pendencia de los recordatorios de los adultos  a recordar sin ayuda es fácil, pero  pa- ra otros es un proceso  penoso. Algunos sólo recuerdan lo que debían haber traído
¡hasta el momento de entrar en el aula! En otros casos, la memoria se activa cuando el niño  ve al maestro. Los maestros  y padres  de familia pueden llegar a castigar a es- tos niños por olvidar cosas pues con frecuencia son presionados para encontrar for- mas positivas de hacerlos  recordar.
En primero y segundo grados, los maestros suelen dar muchas instrucciones ora- les a los niños sin el apoyo de mediaciones que los ayuden a recordar. La señora  Mar- gules  espera  que  sus niños  recuerden que  deben recorrer las tres  estaciones  de aprendizaje durante la hora  dedicada a esta actividad.  Muchos  de los niños  no tie- nen  dificultad para  recordarlo, pero  Aída, José y Diana nunca pasan  de la primera estación.  No importa qué haga la señora  Margules, estos tres niños  recorren partes de la primera estación  y luego deambulan sin rumbo fijo por la habitación. La seño- ra Margules decide darles un mediador exterior en la forma de un boleto con los nú- meros 1, 2 y 3. Después de mandar a los demás niños hacia el centro, se sienta con su trío de nómadas y los pone  a escribir a su manera algo que les recuerde los centros ha- cia los que deben ir. Aída hace unos garabatos enseguida de los números, José escri- be letras y Diana hace dibujos. La señora  Margules prende las notas en la ropa de los niños con un alfiler. “Cuando hayan terminado una estación”, les dice, “táchenla en su boleto.  Así, el boleto  les ayudará a recordar adónde ir después”. Al final de esa se- mana,  solamente Aída y Diana necesitaban utilizar los boletos.  Después de la terce- ra semana  los tres niños completaban la ruta sin ayuda.

Al igual que para  la percepción y la atención, los seguidores de Vygotsky reco- miendan el uso de mediadores exteriores como andamiaje para  el desarrollo de la memoria deliberada. La mediación exterior es un paso intermedio que habilita al ni- ño para actuar  con cierta asistencia, pero con mayor independencia que si el adulto le dijera  qué  hacer.  Un mediador exterior puede ser una  lista de cosas pendientes producida por  el niño,  una  etiqueta en  la hoja  para  recordarle dónde escribir  su nombre, un cartel sobre cómo recordamos o un anillo que indique la colocación de los dedos en el lápiz. Estos mediadores estimulan el uso de estrategias  para la memo- ria y propician la recuperación de la información; ayudan al niño  a iniciar la acción correcta en el momento preciso.
El uso de mediadores exteriores para activar la memoria no es nada nuevo; de he- cho, los adultos los usamos todo el tiempo: hacemos listas de cosas pendientes, usamos calendarios y tenemos radiolocalizadores. Muchas técnicas para la administración del tiempo incorporan ingeniosos  mediadores exteriores para no distraerse de la tarea o los objetivos. Lo diferente en la teoría de Vygotsky es la idea de que los mediadores son herramientas de la mente que pueden y deben enseñarse a los niños desde  los tres y cuatro  años, al principio de la escolaridad y con medios adecuados a su edad, y no pos- tergar  su presentación a un taller de habilidades para el estudio  en la preparatoria.
Los mediadores exteriores son útiles también porque pueden usarse en situaciones en las que el maestro  no está presente. Los mediadores recuerdan las cosas al niño an- tes de que sea demasiado tarde.  Muchas veces los niños olvidan aspectos importantes de los hechos  cuando ya ocurrieron, pues no estuvimos antes para  advertirlos.  Ale- jandro sabe que debe usar las palabras y no quitarles los juguetes a los demás. De he- cho, después  de tomar  un juguete  de otro  niño,  admite  que debió  haber usado  las palabras; al calor del momento, olvidó la estrategia social adecuada. La asesoría des- pués del incidente tiene  un efecto limitado.  Si el maestro  pudiera seguirlo  y recor- dárselo  en  el  momento preciso,  no  lo  olvidaría,  pero  esto  por  supuesto no  es práctico. Para asistir la memoria de Alejandro,  su maestro  usa a Gregorio, un anima- lito de peluche que Alejandro se pone  en la muñeca (de la mano  con la que arreba- ta los juguetes) como  un  mediador. El mediador está  ahí  para  recordarle:  “Uso palabras  y no arrebato”. Alejandro practica  lo que dirá y hará  cuando use a Grego- rio. Usarlo en el brazo parece  suficiente para iniciar la estrategia adecuada. Cuando lo hace, Alejandro tiene  éxito y consigue  hablar  en vez de quitar.  Gregorio le ayuda a recordar que debe  usar las palabras  cuando el maestro  no está presente. Tras sufi- ciente  práctica  en el uso de las palabras  con resultados exitosos en las interacciones sociales, Alejandro no necesita  a Gregorio porque ya interiorizó lo que debe  hacer.
El pensamiento
La mediación exterior puede facilitar el desarrollo del pensamiento y el razonamien-
to. Los mediadores ayudan  a los niños a revisar su pensamiento y reflexionar al res- pecto,  además de que propician el desarrollo de habilidades metacognitivas.
Cualquier relación abstracta  puede ser presentada con modelos materializados: gráficas, imágenes, objetos  para  manipular, objetivos y dibujos.  En la típica aula de la edad  temprana, utilizamos  mediadores para  representar muchas  relaciones con- ceptuales, tales como relaciones entre números, clasificaciones, series y patrones. La señora  Pérez pide a Juan que ordene una secuencia de cuatro  dibujos. Juan levanta un dibujo y lo coloca sobre la mesa; se confunde con el segundo dibujo; la señora  Pérez pone  en la mesa una flecha que señala de izquierda a derecha y lleva escritos los nú- meros 1, 2, 3 y 4. Con el mediador de la flecha numerada, Juan se concentra más fá- cilmente en poner las imágenes en orden (véase la figura 7.2).
El uso de mediadores sirve para enseñar muy diversos tipos de relaciones (Venger 1969/1977, 1986), entre los que incluye papeles  sociales, patrones musicales, corres- pondencias entre sonido y letra, elementos de un cuento (gramática del cuento), unión e intersección de los conjuntos, proyecciones de objetos tridimensionales en un es- pacio bidimensional, velocidad y distancia,  y el valor del dinero.
Los mediadores como los diagramas de Venn ilustran cómo dos categorías de ob- jetos pueden ser similares y diferentes a la vez. Dos círculos completamente sobrepues- tos representan categorías iguales.  Dos círculos  separados representan categorías que no tienen características en común. Cuando ambos círculos se sobreponen par- cialmente, significa que  algunas  características son compartidas por  ambas catego- rías y otras no (véase la figura 7.3). Este mediador visual permite a los niños clasificar objetos  a un nivel mucho más abstracto que si solamente se les pide  que coloquen los objetos  en montones. Este mediador puede utilizarse  primero para  objetos  rea- les y luego para ideas, como cuando se les pregunta a niños de segundo grado en qué se parecen y en qué son diferentes dos cuentos (véase la figura 7.4).
Algunos maestros usan mapas de palabras o redes de conceptos para ayudar a los niños a observar la relación entre diferentes conceptos, ideas o palabras  (véase la fi- gura 7.5). En una red, las categorías principales se pueden escribir en letra más gran- de que las subcategorías. Si se traza la red conforme los niños aportan ideas, se ayuda a cristalizar y agudizar  su comprensión de las relaciones.

El paradigma de Vygotsky promueve también el uso de representaciones gráfi- cas (Brofman, 1991; Venger, 1969/1977, 1986). Se pide a los niños que dibujen una y otra vez cómo ven las cosas y sus concepciones acerca de cómo funcionan. Los ni- ños alternan su atención entre el objeto  y la representación gráfica que están elabo- rando, modificándola conforme distinguen o comprenden más. El dibujo  capta lo que entienden, así que pueden observarlo  y ver si coincide con lo que ven cuando vuelven a mirar el objeto. Esta idea ha sido usada con gran éxito por educadores del norte de Italia (Edwards,  Gandini y Foreman, 1994).
En un estudio  de la nieve los niños dibujaron diferentes estados del agua; luego experimentaron con nieve real y entonces, con base en sus observaciones y sus des- cubrimientos, volvieron a dibujar  y replantearon lo entendido, y lo replanteado fue más profundo y más complejo. Observe cómo dibuja un niño su comprensión del pro- ceso para  hornear galletas (figura  7.6). Conforme Gerardo dibujaba la imagen,  co- mentó lo que  sucedía  a cada paso. En el proceso  de dibujar,  se hizo consciente de que algunos pasos debían ir con anterioridad. Su comprensión del proceso  cambió, pues pasó de ser un proceso  global a una receta  con determinadas acciones en cada uno de sus pasos.
La autorregulación
Una de las metas de la teoría de Vygotsky es desarrollar la autorregulación de los pro-
cesos cognitivos, pues los niños deben desarrollar la habilidad de seguir, evaluar y re- gular sus procesos  de pensamiento; esta habilidad comienza a aparecer en primero y segundo grados, pero sus cimientos se fundan en la educación preescolar. Los me- diadores exteriores desempeñan un importante papel  para ayudar a los niños en el tránsito  de la regulación por los adultos  a la autorregulación; son los andamios nece- sarios para la regulación semindependiente.
Un programa diario, escrito para que los niños lo vean y usen como referencia, es un mediador exterior que los maestros  suelen  usar en el aula. Para que el media- dor sea más útil, dibuje  en el programa la carátula  de un reloj que indique el tiem- po aproximado para hacer  las cosas; ponga  un reloj junto  al programa para que los niños vean la hora y sepan si se atrasan o adelantan en relación con el programa. Use el programa en el transcurso del día para hablar  de lo que se hará enseguida. Pron- to verá que los niños también utilizan el programa, incluso quienes aún no saben.
Utilice mediadores exteriores tales como canciones, rimas o un despertador pa- ra señalar las actividades breves, como la limpieza u otra actividad de transición. Cer- ciórese de que la canción o rima sea lo suficientemente larga como para que cuando termine los niños hayan concluido la actividad y estén listos para lo siguiente. Si utili- za un despertador, éste debe  mostrar visiblemente el tiempo restante. Los despertadores  digitales no resultan útiles, pero  un despertador con manecillas  o un reloj de arena, como los que se usan para la cocina, puede servir. Para un niño preescolar, “es- tar listo para la siguiente actividad dentro de tres minutos” no tiene sentido. Tres mi- nutos  pueden parecer una  vida entera o  un  instante, según  lo que  el niño  esté haciendo. Los niños necesitan un recordatorio exterior que les ayude a saber cuándo se les acaba el tiempo. Una canción con una melodía y un final predecibles les seña- la: “Me queda el tiempo de tres palabras de la canción para terminar”, con lo que pue- den calcular mejor su velocidad en la actividad que con un simple recordatorio verbal.
Los niños mayores son capaces de inventar  sus propios  mediadores y utilizan listas o menús  para regular su conducta. El maestro de un grupo  de segundo grado usa lis- tas para Español  y Matemáticas.  La lista le recuerda al niño  lo que se espera  que ha- ga durante el tiempo de lectura (véase la figura 7.7). Al comienzo del año, el maestro y el niño llenan  juntos el plan; al final del año, el niño llena más y más del plan él solo. Cada semana este maestro  también hace una pregunta diseñada para que los niños re- flexionen sobre sus procesos  mentales. Esto ha sido útil para la autorregulación de su conducta. En una ocasión  en que el maestro  volvió tarde  al salón después  del re- ceso, encontró que el grupo  entero, incluyendo a los de jardín  de niños,  había  co- menzado a  trabajar en  su  ausencia:  sacaron  sus listas y estaban   trabajando con esmero  en sus tareas. El aula estaba en silencio, excepto por algunos  niños  que de- bían trabajar en parejas. La idea de las listas puede adaptarse a los proyectos y a mu- chas otras áreas del aula en la enseñanza primaria.

Lineamientos para el uso de mediadores exteriores

Vygotsky presentó la idea de la mediación exterior en el desarrollo y la ilustró  con ejemplos  en entornos informales; sus discípulos  ampliaron sus ideas y las aplicaron en el aula. En particular, Zaporozhets (1959/1977), Venger (1969/1977, 1986), El- konin  (1971/1977), Gal’perin (1969)  y sus discípulos  y colegas desarrollaron el uso de la mediación exterior. Entre  su trabajo  escogimos  y adaptamos las siguientes  re- comendaciones.
Para ser efectivo, el mediador exterior debe promover la conducta en el momen- to preciso y tener las siguientes  características:
1.    El mediador debe tener un significado  especial para el niño y debe ser capaz  de invo- car ese significado.  El niño  debe  poder tocar  o ver el mediador y éste debe  pro- vocarle  determinados pensamientos o conductas. El niño  debe  poder decir, por  ejemplo:  “Cuando veo la  etiqueta amarilla,  debo recordar que  debo  ir a mi clase de flauta”; “cuando  veo el sombrero rojo, debo esperar y no interrum- pir a la maestra” o “cuando  las persianas  están cerradas y las luces bajas, es ho- ra de descansar”. El mediador debe ser significativo para el niño pues no es útil si sólo lo es para el adulto. El niño puede elegir el mediador sin mucha  ayuda del adulto, pero puede necesitar su asesoría y cierta práctica  para usarlo mien- tras se asienta  el significado  asignado. Una vez que  esto sucede,  el niño  debe  ejecutar una determinada acción para evocar el significado  del mediador; por ejemplo, recoger el tapete, ponerse la pulsera  de la paz o tomar  el boleto.  El acto de la mediación debe  incorporarse a las acciones  que forman parte  de la actividad.

2.    El mediador debe sujetarse a un objeto que el niño use antes o durante la ejecución de la tarea. Si la meta  es que el niño  no olvide llevar sus botas a casa, el mediador debe  pegarse  o colgarse en un lugar que el niño  vea justo antes de salir y no en algo que el niño utilice en la mañana al llegar a la escuela; si el niño debe recor- dar una cosa después  de la comida,  entonces el mediador debe sujetarse a la ca- ja del almuerzo. A la hora de guardar los juguetes, utilice un tipo de música que destine  exclusivamente a esta actividad. Si mientras escriben  su diario  los niños necesitan ver un abecedario para trazar las letras, éste debe  estar en una tarjeta  sobre el escritorio; en un pizarrón el abecedario tiene  muy poco que ver con la actividad como para servirles de mediador significativo a la mayoría de los niños.
3.    El mediador no debe dejar de llamar la atención del niño. Los mediadores pierden su peculiaridad y dejan de incitar  la conducta apropiada si se usan demasiado o durante mucho tiempo;  el niño  no debe  usar todo  el día el animal  de peluche que significa “no arrebates”. Debe usarse en circunstancias cuidadosamente con- troladas;  escoja un momento en que sea probable que el mediador no deje de llamar la atención del niño.  No le pida que se lo ponga  al comenzar la mañana y lo use durante todo  el día; haga que se lo ponga  sólo cuando tenga  dificulta- des con una habilidad en particular. Por ejemplo, es más efectivo que el niño use la pulsera  de la paz solamente durante los juegos rudos  o justo antes de salir al recreo. Haga explícito  el propósito del mediador con expresiones como:  “¡Va- mos a ponernos esta pulsera  de la paz para que te recuerde usar palabras  cuan- do te enojes!”. Una vez que el niño  recuerde con éxito varias veces por  qué lo usa, el mediador debe  retirarse.
4.    Combine la mediación con el lenguaje  y otras pistas para estimular la conducta. Jun- to con el mediador, use una serie de conductas que puedan convertirse en hábito  y palabras  que formen un discurso  privado  para autoayudarse. Por ejemplo, us- ted podría poner el dibujo de un foco encendido en la puerta del aula al comen- zar  la  mañana  como   recordatorio  de   que   debe   mantenerse  la  atención concentrada; al ver el foco, el niño  debe  hacer una pausa al entrar y decirse  en voz baja: “¿Qué debo hacer?: debo escuchar y concentrarme”. Estimule el uso de estrategias  de la memoria con la imagen de un niño  señalándose la sien; saque la imagen  cuando los niños deban recordar, por ejemplo, traer un libro de la ca- sa. Use la imagen  con palabras tales como: “¡Pongámoslo en el banco  de nues- tra memoria repitiendo tres veces lo que debemos recordar!”, y enseguida tanto  usted como los niños, mientras se señalan  la sien, digan  tres veces: “Traer de la casa un libro para compartirlo”. Pronto la imagen  va a provocar  la estrategia de repetir las cosas y recordarlas para uno mismo.
5.    Elija un mediador que esté dentro de la ZDP del niño. Para que un mediador fun- cione, debe estar dentro de la zona de desarrollo próximo del niño y el niño de- be utilizarlo  para  dirigir  sus acciones.  La madre  de Mateo  le dice: “¡No hagas eso!” cuando él se acerca  al contacto de la energía eléctrica  e intenta meter  el dedo.  Las palabras  de la madre  inhiben la conducta de Mateo, pero  no son lo que Vygotsky llama un mediador porque Mateo no las usa para controlar él mis- mo su conducta, pues simplemente obedece a su madre. Dado que obedece, po- demos  inferir  que la idea del no está dentro de su zona de desarrollo próximo,

pero  no es un mediador porque la conducta está siendo  controlada desde afue- ra. El no se convierte en mediador cuando Mateo se acerca al contacto, dice “no” en voz alta y no intenta meter  el dedo,  aunque su madre  no esté presente.
6.    Utilice el mediador para representar lo que quiere que el niño haga. Cerciórese de que los niños sepan lo que quiere  que hagan  más que lo que quiere  que dejen de ha- cer. Es más fácil reemplazar una  conducta que inhibirla. Enseñar a los niños  a decir: “Uso mis palabras” es mucho más efectivo que decirles simplemente: “De- ja de pelear”.
En nuestro trabajo,  los maestros  suelen  preguntarnos cuándo es bueno un mediador. Hemos  descubierto que casi cualquier cosa funciona, mientras desta- que y no se diluya en el entorno. Las plumas y los lápices de colores, las notas en- gomadas  y las listas de  cosas por  hacer  les ayudan  a los niños  a recordar las instrucciones o destacan aspectos de los procesos  de lectura  y escritura. Para las conductas sociales y las actividades de atención y memoria en donde los niños de- ben desplazarse por la habitación, funcionan mejor los objetos tangibles  y movi- bles, como anillos, pulseras, pinzas de ropa o animales  de peluche con broches o en pulseras.  Para ayudar al niño  a controlar sus comportamientos físicos inapro- piados, como recargarse en los demás a la hora del círculo, el mediador tiene que imponer un límite físico o cinético,  para  lo que funciona una  silla o un tapete. Hemos llegado a usar incluso el retrato de la maestra como mediador exterior pa- ra ayudar a un niño  que tenía  problemas para concentrarse en la tarea.  Cuando puso el retrato de la maestra en el escritorio, terminó la tarea mucho más rápido.
Los mediadores aparecen anticipadamente en  las actividades,  lo que  significa que los adultos los proporcionan cuando el niño comienza a aprender. Al principio, los adultos  pueden tener que disponer de muy diversos mediadores, puesto  que un mismo mediador puede no funcionar igual con todos los niños. León se distrae muy fácilmente en las reuniones de grupo  y necesita una mediación máxima para prestar atención durante el relato  de un cuento completo. Lo hace mejor  cuando se sienta en un tapetito que tiene  su nombre en una etiqueta, con un animal  de peluche en las piernas, entre dos niños  que le dan  la mano  todo  el tiempo y frente al maestro (¡cuatro mediadores!). Con  toda  esta mediación es capaz de permanecer sentado hasta que termina el cuento. Después de hacer esto exitosamente durante una sema- na, el maestro  comienza a retirar los mediadores uno  por  uno.  Primero el niño  se sienta por su cuenta frente al maestro  sobre su tapetito con su animal de peluche; la siguiente semana se sienta en su tapetito solo; cuatro  semanas después,  el maestro  le quita al tapetito la etiqueta con su nombre y León se la pone  en el brazo; ya no ne- cesita el recordatorio físico del tapetito. Finalmente, después  de cinco semanas,  de- ja de necesitar la etiqueta con su nombre. El maestro  planea  cuidadosamente cómo ir retirando los andamios.

El valor de los mediadores

Los mediadores facilitan  el procesamiento mental  y lo hacen más eficiente para  la teoría  de Vygotsky; los mediadores son herramientas que habilitan a los niños  para

que con el tiempo se comprometan en procesos  mentales superiores. Los mediado- res tienen valor a corto y largo plazo. En el corto plazo, los mediadores son andamios del procesamiento mental;  el maestro  asiste a los niños que tienen dificultades para centrar la atención con una señal exterior: cuando el maestro  se pone  un juego de orejas de conejo  para recordarles a los niños que deben estar muy atentos, los niños escuchan mejor; si el maestro  usa un despertador con un sonoro  tic-tac y un timbre para señalar la hora de limpiar el aula, los niños mantienen mejor la atención en esa tarea  —de otro  modo,  los niños  olvidan la limpieza  y se ponen a jugar—. El efecto inmediato de estos mediadores exteriores es que los niños son más eficientes en una determinada tarea.
Los mediadores también tienen consecuencias importantes en  el largo  plazo porque son un medio  de desarrollo y de enseñanza-aprendizaje. Los mediadores pro- porcionan la asistencia necesaria para el desarrollo de las funciones mentales supe- riores.  Usándolos, los niños  adquieren memoria deliberada, atención centrada y autorregulación. Su uso es parte  de la definición de las funciones mentales superio- res. En segundo lugar, los mediadores son el medio  donde tiene lugar la enseñanza- aprendizaje; conforme el niño  se desplaza  por  su ZDP, lo que  podía  hacer  con asistencia se convierte en lo que puede hacer  con independencia. ¿Cómo ocurre este desplazamiento? Conforme el niño  interioriza los mediadores es capaz de mejorar su conducta y se apropia de lo que  originalmente pertenecía al adulto. Al apropiarse del mediador, el niño aprende todo un conjunto de conductas. Ilustramos estos prin- cipios examinando algunos  ejemplos  en el aula.
Técnica para la escritura con andamiaje
Aarón  puede dictar  un cuento largo, pero  cuando se le pide  que  lo escriba  por  su
cuenta, no pasa de un par de letras y las letras que traza no siempre  corresponden a las palabras  que quiere  escribir. Últimamente, se niega a escribir por completo; pre- fiere dedicar su tiempo a dibujar.  La figura 7.8 muestra un ejemplo  de la escritura in- dependiente de Aarón.
Aarón  tiene  dificultades para  escribir  porque carece  de la atención enfocada y la memoria deliberada necesarias  para poder completar la tarea.  Con los mediado- res apropiados, Aarón podrá actuar  a un nivel mucho más elevado.
La señora  Rodríguez, maestra  de Aarón, decide  utilizar la técnica de la escritura con andamiaje para mediar la escritura y ayudar a recordar lo que quiere  escribir. Pi- de a Aarón que le dicte un cuento, pero en vez de escribir la maestra  traza una línea con el marcador para cada una de las palabras  que el niño  le va diciendo.
La primera vez que usan el marcador, la señora  Rodríguez traza las rayas y le ha- ce una demostración de cómo puede escribir  sus palabras  sobre las líneas. Después de observar la demostración de la maestra,  Aarón le dicta una nueva oración y lue- go la escribe  sobre las rayas. La señora  Rodríguez explica, conforme traza las rayas: “Te van a ayudar a recordar lo que quieres  escribir”. Ella traza las rayas para una so- la oración cada vez.
La figura 7.9 muestra lo que Aarón y la maestra  hicieron juntos.  Conforme tra- zan las rayas, la maestra  y Aarón dicen  juntos las palabras  y antes de que el niño  co- mience  a escribir,  la maestra  le pide que repita  lo que va a poner en las rayas.
Con las líneas como mediador, Aarón es capaz de escribir a un nivel mucho más complejo del que alcanza sin asistencia. Además, se esfuerza más para decir las palabras en voz alta y para usar la ortografía convencional. La técnica de la escritura con andamiaje lo ayuda a recordar de una manera más deliberada. En la figura 7.10 resul- ta notable que incluso la caligrafía y el espaciamiento de las palabras  mejoraron.
Después  de una  semana  de usar el marcador con  la maestra  para  planear sus cuentos, Aarón comienza a usar por sí mismo los andamios: utiliza el marcador para planear su escritura, habla solo y, al pronunciar cada palabra, traza una raya. Después de trazar las rayas y añadir  la puntuación, las llena con sus palabras.  De esta manera, el mediador —resaltar las palabras con rayas— se convierte en una herramienta que él puede utilizar con independencia para aumentar su memoria deliberada.

El andamiaje en la escritura
Belinda ha intentado aprender el sonido r durante los últimos tres meses, pero toda-
vía no puede leerlo sin la ayuda de la maestra  en cada palabra. Aun después  de que alguien  le lee una oración, ella no logra dar el sonido  correcto a r. Otros tres niños de su clase tienen el mismo problema.
Belinda  tiene  dificultad para concentrar su atención en el atributo correcto, así como para recordar deliberadamente este atributo a lo largo de la tarea.  Cuando la maestra  trabaja  con ella palabra  por palabra, Belinda  puede identificar el sonido  co- rrecto, pero apenas tiene que leer sola o en un grupo  pequeño, ya no puede hacerlo.
En este caso, el nivel de desempeño asistido es alcanzable, el problema está en cómo transferir la responsabilidad de la maestra  a la niña.  Aquí es cuando una me- diación  exterior es especialmente efectiva y útil. La lectura  con andamiaje puede ser el puente que atraviese la brecha al facilitarle  la conducta a la niña  sin la interven- ción directa  ni la interacción de un adulto.
La señora  Flores entrega libros ilustrados  a Belinda  y a los otros  tres niños,  así como un marcador para resaltar y les pide que marquen todos los sonidos r mientras el grupo  lee el texto. En la primera página,  los niños y la maestra  leen cada palabra y comentan si contiene el sonido  r o si se trata del sonido  rr antes de marcarlo. En la segunda página,  el grupo  lee cuidadosamente cada vez que aparece ese sonido  y los niños marcan la palabra y la comentan después de marcarla. En la tercera página, los niños  trabajan en parejas  leyéndose  el uno  al otro  y marcando mientras leen.  Al fi- nal del cuento, la mayoría de los niños puede identificar con confianza el sonido  r. La figura 7.12 muestra una página  donde se utilizó el marcador.
Esta técnica de lectura  con andamiaje habilita  a Belinda para actuar  en un nivel asistido y también, al llegar a la última página,  la ayuda a responsabilizarse de recor- dar. Así, puede apropiarse de la información más fácilmente que si lo hiciera  sola.

Para leer más

Bodrova,  E. y D.J. Leong  (1995).  “Scaffolding  the  writing  process:  the  Vygotskian ap- proach”, en Colorado Reading Council Journal, 6, pp. 27-29.
Kozulin, A. (1990).  Vygotsky’s psychology: A biography of ideas, Cambridge, Harvard  Univer- sity Press.
Van der Veer, R. y J. Valsiner (1991).  Understanding  Vygotsky. A quest for synthesis, Cambrid- ge, Blackwell.
Venger, L.A. (1977).  “The emergence of perceptual actions”, en M. Cole (ed.), Soviet de- velopmental  psychology: An anthology, White Plains, N.Y., Sharpe. (Publicado original- mente en 1969.)
Zaporozhets, A.V. (1977).  “Some of the  psychological  problems of sensory training in early childhood and  the  preschool period”,  en  M. Cole e I. Maltzman  (eds.), A handbook of contemporary Soviet psychology, Nueva York, Basic Books. (Publicado origi- nalmente en 1959.)
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